Överdimensionerad lärarutbildning?

Jag förvånas lite över hur stor vikt argumentet ‘men då blir det svårt att fylla platserna på lärarutbildningen’ ges, oavsett om det är intagningsprov, särskilda behörighetskrav eller ökade krav som diskuteras.

Ja, det kan tänkas att det blir svårt att fylla alla platser, men är det verkligen syftet med lärarutbildningen? Att fylla alla platser? Är inte syftet att erbjuda högkvalitativ lärarutbildning? Jag ser en risk att man lägger fokus fel om man börjar bekymra sig för vad som kommer att hända om man bara kan fylla tre fjärdedelar av platserna istället för på utbildningens syfte.

Det kan tänkas att den svenska lärarutbildningen är en aning överdimensionerad. Det kan tänkas att antalet platser är aningen för generöst tilltaget. Det är en tanke vi måste reflektera över.

 

67 tankar om “Överdimensionerad lärarutbildning?

  1. Jag blir alltid fundersam över det här med att det utbildas si och så många nya lärare varje år. Var tar alla de där människorna vägen egentligen?

        • Ja. Arbetsmarknadsprognoser är av den naturen. En slags kvalificerat gissande.

          Men jag tror inte det är där problemet ligger. Det som framförallt bekymrar mig är den syn på lärarutbildningen som, åtminstone delvis, ett slags socialt projekt, snarare än en kvalificerad utbildning som ligger i botten på argument som ‘man mognar under utbildningen’ och ‘svårigheter att fylla alla platser’.

        • Fast det gäller väl egentligen alla utbildningar? I alla fall idag, när andelen fyllda platser är en ekonomisk faktor som dels spelar in i både lärosätets budget och som dessutom dikterar utbildningens kvalitet.

          Och det här med att ”mogna” är väl egentligen bara en omskrivning av det faktum att man inte är klar förrän man är klar. Gäller såväl lärare som läkare eller rörmokare.

          Håller dock med dig. Argumentet om att fylla platser har inget med själva frågan att göra. Egentligen.

        • Inte det minsta, ändå lyfts det hela tiden fram och placeras centralt. Jag förstår att man absolut inte vill tänka tanken vare sig ‘nedskärningar’ eller ‘omdisponeringar’ men om vi på allvar ska diskutera huruvida det är ett problem att alla sökande kommer in, utan urskillning, eller inte så behöver vi reflektera över huruvida dimensionerna på lärarubildningen verkligen är optimala i dagsläget. Om vi inte gör det är resten bara persilja.

  2. Är det inte så att dagens system bygger på hur många elever en utbildning har och hur de lyckas för att institutionerna ska få betalt.

    • Jo, men det är ju det som är problemet.

      Frågor om lärarutbildningens kvalitet besvaras ur ett ekonomiskt perspektiv, vilket är en helt annan sak.

    • Det är ju det jag försöker säga.

      Institutionerna ser mer till ekonomin än till det de levererar. När jag på 70-talet läste på akademisk nivå var det kvaliteten i utbildningen som var avgörande, inte om teknologerna eller univeristetstudenterna lyckades med vissa studiepoäng som avgjorde.

      Mitt synsätt är att det var ett bättre system än det ”gymnasieferade” system vi har idagens akademiska studievärld.

  3. Det är mer studiebunden undervisning som på gymnasiet. När jag gick på KTH och SU var det upp till mig att följa de kurser som gick utan krav på att läsa ett visst avsnitt som man gör på gymnasiet. Det som härskar idag är att du måste prestera en viss studiepoäng kopplat till dina studier för att få bidrag och om jag fattat det rätt även lärosätet får ersättning.

    Hur i hela friden skapar man då få en akademiska frihet och ett kreativt tänkande om det är några byråkrater som styr vad du ska lära dig i en viss studietakt. Livet efter studierna är inte precis en färdig inlärningsbana utan hoppar märkbart illa från en snör rät linje.

    • ”Man måste prestera för att få pengar” är melodin för dagen, för studenter såväl som för lärosäten. Undantagen är de som har apanage eller annan oändlig pengakälla att ösa ur.

      Resultatet blir, som du, om jag tolkar dig rätt, påpekar, att vi som samhälle ägnar tid och kraft åt att upprepa och memorera en basnivå av den befintliga kunskapen istället för att använda den gemensamma bas som finns och ta oss vidare.

      • Helt rätt tolkat. Jag blir i mellan åt rätt trött på allt basnivå snack och oförmågan att lyfta sig till en nivå högre. För vitsen med kunskap är ju förmågan att ta den och lyfta den till en nivå högre. Inte att harva runt i rutiner eller instruktioner hur du ska göra saker. Det är vad man lär sig på gymnasiet, ett formelinstitut där man lär sig virda och vända på formler utan att fundera på hur de kommit till. Det är för mig ”dagis stadiet” som definitivt inte premierar kreativt tänkande.

        Undra om det är min generation som förstört det uppväxande släktet på dagis?

        • Det uppväxande släktet är inte förstört, inte på något vis. Lite vingklippt av ett skolsystem ur balans, men vingpennor växer ut igen om tillfälle ges, och svaga vingar kan tränas upp.

        • Jag förstår helt och hållet vad du menar, men kan inte undvika att märka ord.

          ”Dagis” inte bara premierar kreativt tänkande, det utgår från kreativt tänkande. Det statiska harvande som man lär sig i grund- och gymnasieskola är en kanske i viss mån nödvändig (det kan nog diskuteras) mellanpassage för att man åter skall kunna tänka kreativt i högre utbildningar.

          Men som sagt, jag förstår hur du menade och jag håller med.

        • Vi har ju tidigare pratat om hur förskollärares alltför stora fokus på kreativitet ställer till det för barnens framtida kunskapsutveckling, och det ”statiska harvandet” på ffa mellan- och högstadiet du lyfter nu, Janne, är ytterligare ett problem som behöver funderas över. Från min horisont ser det ut att vara sidor av samma mynt – bristande ämneskunskaper får förskollärare att ta till sagor när de får frågor om verkligheten de känner sig osäkra på, och lärare i senare delen av grundskolan håller sig till de fakta och metoder läromedlen portionerar ut för att läraren inte känner sig tillräckligt säker i ämnet för att våga göra avstickare till härsan och tvärstan?

          Eftersom det främst är på lärarutbildningen vårt fokus ligger i den här diskussionen funderar jag då över om det kanske är så att själva ämneskunskaperna borde lyftas ut från lärarutbildningen och istället ges via universiteten, så att lärarhögskolorna kan fokusera på det de kan bäst – det som ibland kallas ”lärarkunskap”, dvs konsten att vara lärare?

        • Intressant tanke! Jag upprepar den för att se om jag förstått den:

          Ta delarna (ämneskunskap och ”lärarkunskap”) och göra en helhet (lärare), istället för som nu, ta en helhet (lärarutbildning) för att göra en annan helhet (lärare).

          Eller: Istället för att låta lärarutbildningen vara som en Herman-smet, så får den bli en vetedeg. Det är en tydligare process och ett attraktivare mål. Jag gillar iofs Herman-kaka, men många blir nervösa över smetens otydliga innehåll.

        • Herman? Han är en surdeg med, för vissa, oklart innehåll. Egentligen är det inga konstigheter, förstås. Bara mjöl, socker och mjölk som befinner sig i en jäsningsprocess. Men som beståndsdel i en helhet kan han uppfattas som otydlig. Ja, rentav ”flummig”.

          Herman symboliserar således en lärarutbildning där delarna är integrerade med varandra. Där ämnes- och lärarkunskap förmedlas till studenterna som en helhet från dag 1 på utbildningen. Studenterna kan sägas komma in i en redan pågående process och även lämna den utan att se ett tydligt avslut. Herman ligger kvar och jäser, medan nya lärarstudenter kommer och går.

          Det andra alternativet, vetedegen, skulle då representera en utbildning av lärare där ingredienserna är tydligt åtskilda från början – ämneskunskap för sig och lärarkunskap för sig. Och utbildningen blir då mer att likna vid en process som har en början och ett slut. Vid den färdiga degen eller möjligtvis bullen.

          Herman passar bättre med mitt sätt att se på lärande och kunskap, men det är möjligt att vetedegen också har sina kvalitéer. Den är i alla fall tydligare.

        • Jag är ledsen, jag förstår inte det blomstrande bildspråket – lärarutbildningen är degen, säger du. Vem är då bagaren, och var är studenten? En del av degen? Den färdiga bullen?

        • Innan jag förlorade dig i mitt bakverk skrev jag nedanstående stycke. Vi backar tillbaks dit. Jag undrade om du menade något i den här stilen med det du skrev om ämnes- respektive lärarkunskap:

          ”Ta delarna (ämneskunskap och “lärarkunskap”) och göra en helhet (lärare), istället för som nu, ta en helhet (lärarutbildning) för att göra en annan helhet (lärare).”

        • Nej. Nära, men det blir ingen cigarr.

          Vi kan inte ”göra” lärare, utbildning är ingen produktionskedja och studenterna inga råvaror som förfinas i processen.

          Men vi ser problem som tycks ha sina rötter i brister i ämneskunskaper hos lärarna. Jag har inte tagit del av någon kartläggning eller utvärdering, så jag vet inte om det faktiskt är så eller bara ser ut att vara så, men det tycks som om lägstanivån på lärares ämneskunskapen är en del av problemen i svensk skola. Om så är fallet, och detta beror på bristande förkunskaper på de som tas in på lärarutbildningarna, eller på brister i lärarutbildningen behöver utredas innan man vidtar några åtgärder, såklart.

          Men ett förslag är, om orsaken till eventuell bristande nivån på ämneskunskaper ligger hos lärarutbildningen, är att ta hjälp från ämnesinstitutionerna på högskolor och institutioner.

          Om orsaken är bristande förkunskaper hos de som tas in behövs en annan lösning, givetvis. Då kan det vara så att vi är tillbaka i frågan om huruvida lärarutbildningen är optimalt dimensionerad idag.

        • Jag ser på lärande och utveckling som en pågående process, och i och med det ser jag egentligen inte att man kan bli en ”färdig” något. Men den formaliserade lärande- och utvecklingsprocess som pågår inom de i sig lika formaliserade ramarna för en utbildning – oavsett om vi talar om t.ex. grundskolan eller lärarutbildningen – har mål och skall leda till en uttalad (om än också formaliserad i form av ett slutbetyg eller examensbevis) förändring av den individ som passerar genom systemet.

          Mitt val att använda ord som ”göra”, ”produktion” eller ”produkt” kan betraktas som ett sätt att beskriva delmål i det livslånga lärandet. Hållplatser, som du bara kan nå genom att förändras från ”A” till ”B”.

          Och det må vara cyniskt att se på elever eller studenter som råvaror och utbildning som en produktionsprocess, men faktum kvarstår att man stoppar in en relativt outbildad person i ena änden och släpper ut en lärare i den andra. Det är en konstruerad och kontrollerad process.

        • Jag är inte säker på att du menar det jag får intrycket att du menar:

          I en produktionsprocess är produkten synnerligen passiv, och ansvaret och genomförandet av raffineringen ligger på producenten, i det här fallet lärarutbildningen. Om man ser saken så, studenten som råmaterial, frukten till pajfyllningen om man så vill, kan jag plötsligt se hur syftet ‘att fylla platserna’ är relevant.

          Jag kan inte se det så. Det är inte studenterna som är råvarorna som ska förädlas, utan studenternas kunskaper och bildning. För att detta ska gå att genomföra krävs flera delar: tillräckliga förkunskaper hos studenterna (vilket medför en realistisk risk att alla platser inte fylls), aktivt deltagande, reflekterande, analyserande och kunskapsutvecklande hos studenterna, och såväl väl genomförd, forskningsbaserad planering och ledning som kontinuerlig uppföljning och utvärdering från lärarutbildningens sida (sen tillkommer lite ekonomi etc från politikerhåll, men det är en annan diskussion)

        • Jag vill nog påstå att studenten är lika mycket råvara som kunskapen och bildningen. Vidare menar även jag att man måste ställa vissa krav på råvaran (som i all produktion) såväl som produktionsprocessen i sig.

          Men på det stora hela tror jag dock vi just nu pratar förbi varandra i onödan. Vi är säkert överens om att oavsett hur vi benämner processen (”produktion”, ”utveckling”), så måste den leda till ett visst resultat som måste uppnå vissa minimikrav.

          Och eftersom jag inte riktigt förstod din tanke bakom det du skrev om att separera ”ämneskunskap” och ”lärarkunskap”, så skulle jag bli jätteglad om du ville förtydliga det för mig.

        • Som du vill, vi släpper den biten.

          Jag ska försöka förklara hur jag menar på ett enkelt sätt, och väljer därför ämnet historia som exempel:

          Ämneskunskaper – kunskaper om historia. Om händelser och skeenden, om ekonomisk, social, politisk, kulturell, teknologisk etc utveckling, om sammanhang och avvikelser, om mönster och förväntningar, om livsåskådningar och världsbild på olika platser och i olika epoker, om vad vi vet och om vad vi inte vet, och varför vi vet det ena men inte det andra osv.

          Lärarkunskaper – kunskap om hur man i olika faser i livet lär sig historia, om vad man behöver känna till för att förstå skeenden och utveckling, vad som är nyckelkunskaper och hur de moment man tar upp i klassrummet knyter an till andra ämnen. Kunskap om hur man fångar elevers intresse, och hur man lägger upp läsår såväl som lektion för att ge dem möjlighet att reflektera, se sammanhang och mönster och analysera och dra djupare slutsatser.

          Mycket översiktligt, och mycket förenklat, men kanske kan det ändå ge dig en uppfattning om ungefär hur jag menar?

        • För att ta en metafor till i diskussionen skulle jag vilja säga att studenten som börjar utbildningen är en oslipad diamant. När h*n tar examen är det en slipad diamant till en viss given grad. Denna diamant slipas sedan vidare genom livet vart efter kunskap och färdigheter utvecklas.

        • Jag uttrycker mig säkert väldigt otydligt, men det jag undrade över var alltså inte definitionerna på de två kunskapsorden, utan mer om hur du tänkte dig hur det skulle fungera i praktiken.

          Och möjligtvis hur processen skulle påverkas av en sådan uppdelning.

        • @Plura, ja, den bilden har du använt tidigare, och jag har samma invändning mot den nu som jag hade då – diamanten är passiv och har inget ansvar för hur den slipas av någon annan. Studenten är aktiv, och har ett stort ansvar för sin egen utbildning.

          @Janne jag vet inte hur det skulle fungera i praktiken, kom ihåg att min tanke om uppdelning uppstod som en reaktion på något du sa, så detta är inget genomtänkt svar och har säkert många praktiska och pedagogiska problem inbyggt, men jag tänker mig att ämneskunskapen måste komma först, och lärarkunskapen bygga på denne. Det förefaller mig (fortfarande undan någon direkt reflektion) onödigt klumpigt att ta det andra vägen.

        • Intressant diskussion i ljuset av att den lärarutbildning nipratarom är den som försvinner i höst. Då kommer den att slimmas och bli hårdare styrd. Lagen har definierat tre kategorier: lärare, förskollärare och lektor.

          Den nya lärarutbildningen mynna ut i fyra linjer med tillhörande examen:
          Förskollärarexamen
          Grundlärarexamen
          Ämneslärarexamen
          Yrkeslärarexamen.

          Uppdelningen är tydlig som ni ser och kanske stävjer kvackandet. Grundlärare får bara undervisa, vad jag förstår år 1-6. Ämneslärare år 7-9 i grundskolan och alla år på gymnasiet nationella program och yrkeslärare på de 12 nationella yreksprogrammen på gymnasiet.

        • Nej, Plura. Den utbildning vi pratar om försvinner inte, den förändras bara enligt det du beskriver. Det är samma utbildare, samma utbildningsanstalter med samma tänkande i väggarna.

          Frågorna vi diskuterar är lika relevanta i denna struktur:

          Är syftet ‘att fylla platserna’? Är utbildningen en produktionsprocess där, som Janne skriver ovan, ” man stoppar in en relativt outbildad person i ena änden och släpper ut en lärare i den andra” eller är den en arena där studenterna genom de kunskaper de ges möjlighet och stöd att utveckla själva utvecklas till lärare?

        • Morrica, kan så vara. Men varför fick inte samtliga sökande läroanstalter ha kvar examnisationsrätten med den nya utbildningen. Har för mig att den där relativt obildade studenten har nya kurser och poäng att läsa för att komma ut meed rättigheten att flyga som lärare.

          Sedan vet jag inte om jag vill påstå att det är en utbildningsfabrik precis. För mig är alla typer av tjänster en kedja av händelser. Där kunden är mer eller mindre involvernade i utförandet. Och som bekant blir det ingen undervisning om det inte finns studenter eller heter det elever. Där slutbetyget är lika med resultatet av studierna. Man skulle kunna likställa examen med när man tar ett körkort. Man får rättigheten att ut och köra i trafiken, samma som de nya lärarna. Det innebär inte att man är fullfjädrar yrkesutövare. Dessutom tillkommer en komplikation till. Undervisningen kan aldrig se lika ut från år till år för förutsättningarna ändras varje år när nya kullar elever eller studenter kommer.

        • Jag är ledsen, Plura, men lika lite som jag otuggad sväljer Jannes bild av utbildningsfabriken köper jag din bild av kund och säljare. Dessa två bilder hänger ihop, och i båda fallen blir studenten* en passiv klump råmaterial som formas av producenten högskolan till en produkt som passar kunden samhället.

          Orsaken till att samtliga lärarutbildningar inte fick behålla examinationsrättigheterna var helt enkelt att de inte levererade det samhället ville ha, inte att antalet platser ansågs överdimensionerat.

          *förskola – barn; grundskola och gymnasium – elev; universitet och högskola – student

        • Men Morrica, jag menar inte att du måste köpa mitt ordval (produktion) som vore mitt syfte att skildra en oyanserad ”sanning” om utbildningars väsen. I mina ögon menar vi alla tre i allt väsentligt samma sak – vi uttrycker oss bara olika.

          Om du ville undvika att vara så bokstavlig i dina tolkningar skulle vi kanske ha lättare att föra ett samtal.

        • Morrica, lika rabiat hävdar jag att ingen undervisning blir till om det inte finns ett agerande mellan ett barn, elev eller student och läraren. Undervisning sker inte i ett vakuum utan i ett samspel mella aktörer på en arena.

        • @Janne Det är så lätt att misstolka och lägga in mina egna värderingar i dina ord, i synnerhet som vi inte känner varandra mer än i skrift, att jag helst avstår från att tolka och istället utgår från vad som skrivs. Om du säger att vi menar samma sak så tror jag dig, låt oss gå vidare.

          @Plura Just det. Samspelet är oundgängligt, själva kärnan i undervisningen utan vilken ingen undervisning finns. Därför vänder jag mig mot alla bilder och liknelser som framställer studenter såväl som elever och barn som passiv pajfyllning.

  4. Att fylla platser kan verkligen inte vara lärarutbildningens syfte – vilket ju måste vara att bjuda god utbildning för framtida lärare vilka sedan kan bjuda god utbildning för elever. Lärarutbildningskommittén gjorde tydligen bedömningen att en lärarutbildning som innehåller allt det man behöver som lärare blir 13-14 år…

    Om högre krav på lärare ger att färre söker en viss utbildning måste lösningen vara att betala bättre för de som möter kraven.

    • Om jag förstår dig rätt menar du att storleken på lärarutbildningen idag är precis som den ska vara, det är med löften om en hög lön duktiga studenter skall lockas att söka?

  5. Försöker kommentera på iPad men blir nekad.., mutter…

    Nåja! Spännande diskussion. Först tänker jag att i den gamla tiden var högskolan dimensionerad utifrån tankar om det framtida behovet av en viss yrkesgrupp. Fortfarande har landets lärosäten något som kallad dimensioneringskonferenser tillsammans med HSV, Skolverket och SKL.(????)

    Fördelen av det här systemet är en form av dolt löfte till studenten:
    – om du sköter din studier ska vi se till att du får jobb senare….

    Men jag möter ofta en uppskruvad retorik om snåla och inkompetenta arbetsgivare som inte vill anställa behöriga lärare. Men då måste dessa lärare finnas – helst i någon form av överskott.

    Hur skapar vi det här överskott? Den fackliga strategin är annars att upprätthålla ett underskott för Tt kunna pressa upp lönen! (jfr läkare)

    • Jag tror jag missförstår din kommentar när jag tycker mig höra att du förespråkar kvantitet i första hand?

      Om det nu är ett drastiskt underskott på dugliga lärare har jag svårt att se att lösningen är att sträva efter att i första hand fylla platserna på lärarutbildningarna, utan istället, som Magnus skriver om ovan, bör man arbeta för goda anställningsförhållanden i de kommuner och koncerner som driver skolor.

      Hänger dessa diskussioner ihop? Det desperata argumentet ‘men då skulle vi inte kunna fylla platserna!’, handlar det om en brist på dugliga lärare på arbetsmarknaden snarare än lärarutbildningen per se?

    • Det har visat sig att lärare är ganska flyktiga varelser – vid högkonjunkturer flyr de till näringsliv och glamourösa anställningar, medan många kommer tillbaka under bistrare tider då den relativa anställningstryggheten lockar.

      Jag tror inte det går att separera kvalitet från kvantitet.Det är ett ganska billigt retoriskt knep och jag tror att det är arbetsgivarens våta dröm med ett fåtal superlärare och en mängd vattenbärare. Kanske är jag präglad av förskolans starka fokusering vid kompletterande arbetslag. Nivellerande? Ja, men samtidigt väldigt medvetna om helhetens betydelse. I bästa fall, inser vi det behövs olika sorters lärare på en bra skola.

      Att fylla platserna är ju bara det första steget! Det intressanta är ju vad som händer under resan. Jag är strikt sokratisk i frågan (jag är mycket medveten om att jag inte vet hur det ska gå för dem).

      Den där motsättningen mellan kunskap och kreativitet underkänner jag helt! Jag vet precis vad Carl Lidbom skulle kallat den…

      • Har någon argumenterat motsättning mellan kunskap och kreativitet? Det har jag missat, eller var det kanske inte diskussionen här du syftade på?

        Det intressanta, skriver du, är ”vad som händer under resan”, men jag kan inte låta bli att fundera över vad som händer med studenter med akut bristande förkunskaper som ända lyckats ta sig in. Är de utlämnade till att klara sig efter bästa förmåga, får de stödundervisning, förlitar man sig på att medstudenter skall stötta upp eller sorteras de ut när det visar sig att förkunskapen inte räcker till? Om det inte är sekretessbelagt vore det intressant att få veta.

        Vad gäller lärares flyktighet hänvisar jag än en gång till Magnus inlägg – vill man behålla lärare även under högkonjunktur så kostar det.

      • Jag tänkte på Susanne Thulins forskning om förskollärare som varit väl påhittiga i sina kreativa förklaringar till djurs beteenden. Men vi är nog överens om att det krävs en del kunskaper för att kunna släppa taget. Musikern som improviserar är en bra metafor. Han behöver en hel del kunskaper för att våga släppa taget – ibland riskerar kunskaperna att bli en tvångströja och han undviker det okända. (varning för stickspår!)

        Ja – akut bristande förkunskaper… De kan se olika ut och jag tror att vi har olika tolkningar av hur ett stöd ska organiseras.

        Den enklaste gruppen är de med svagt språk, god insikt och mycket energi. Där finns en organisation och i bästa fall ett sammanhang som skapar goda cirklar.

        Den svåraste gruppen är de utan insikt, med oändligt självförtroende och obefintliga strategier. Allt är lärarens fel och plötsligt vill curlinggenerationen bli lärare samtidigt som de jobbar heltid på MacDonalds. Många av dem upptäcker att myten om den kravlösa lärarutbildningen är just en myt.

        I Bolognamodellen ligger en stark tilltro till studentens rätt att organisera sina studier. Vi kan alltså inte schemalägga 8 timmar/dag undervisning (om den inte är examinerande). Obligatoriska moment är svåra att kombinera med en syn på att det är kunskaper som ska mätas – inte närvaro. (men det kliar i fingrarna)

        Jag håller naturligtvis med Magnus – kanske finns det andra incitament än lön att stanna i yrket för den här attraktiva gruppen?

        • Det finns säkert ytterligare incitament, men lönen är tung. Det finns ingen anledning att hymla om.

          Jag har aldrig upplevt att någon hållit sig alltför strikt till manus på grund av för mycket kunskaper. De gånger det skett har det obönhörligen berott på osäkerhet grundad i känslan ‘om jag låter den undersöka dem där skuggiga gläntan så är det inte säkert att jag vet hur vi hittar tillbaka till vägen’, där vägen är en bild för läroboken och gläntan en bild för en utveckling eller fördjupning som inte förberetts utan uppstår spontant under lektionen.

          Ja, grupper med god insikt och mycket energi är alltid lätta att hantera, oavsett vilka svagheter de har i övrigt.

          Curlinggenerationen riskerar att falla tungt den dagen curlaren försvinner – och problemet är att samhället riskerar att dras med i fallet. Att de inte har några strategier innebär att ingen gjort sig omaket att ge dem möjlighet att skaffa sig strategier. Jag antar att konsekvensen av detta blir att ni trycker extra hårt på hur viktigt det är att studenterna, om de en dag lyckas ta sig igenom utbildningen och bli färdiga lärare, ger sina elever denna möjlighet, om och om igen?

          Bologna är ju inte alls fel på det när det gäller studenternas rätt att själva organisera och ta ansvar för sina studier. Det är svensk skola som misslyckats med att ge dem det behöver för att kunna hantera denna frihet.

        • Vi är inte helt överens om värdet av att skapa de här stödjande strukturerna och det finns nog en risk att de som lyckas väljer att se verksamheten utifrån sitt eget framgångsrika perspektiv (”Jag hade minsann ingen som tog hand om mig…”)

          Den här svåra vägen in i att själv ta ansvar är extremt spännande och jag önskar verkligen att vi kunde möta studenterna på en mer personlig nivå än vi gör – till sist handlar det om relationer och då är tid och kontinuitet avgörande faktorer.

          Jag är bekymrad över att stordriften hotar väsentliga värden. I den perfekta kursen, med den perfekta kurslitteraturen och den perfekta examinationsformen – där kommer det ändå att irra omkring imperfekta människor som försöker skapa sin egen mening…

        • Jag kanske missförstår dig nu, Mats, när jag tolkar detta som att du faktiskt inte är helt övertygad om att den nuvarande dimensioneringen på lärarutbildningen är optimal?

        • Jag har nog ingen åsikt – för mig handlar det om att göra så bra lärare som möjligt av dem som söker sig till oss.

          Om de sedan får jobb och behörighet (eller som nu att staten har lagt om direktiven 180 grader sedan 2001) det är sådan frågor som jag betraktar på avstånd. De hör till politiken och avgörs på en annan arena.

          Ur barnens synpunkt tror jag att det är bra med ett överskott av kvalificerade lärare. Det är min främsta prioritering.

        • Två andra synsätt
          1) Det är något medfött – en egenskap som förädlas
          2) Det är en roll som tränas in

          Jag vill gärna se det som att vi hjälper dem att hantera en komplex situation . ”Gör” innebär inte att vi konstruerar eller producerar dem – det får de göra själva!

          Men finansieringen fungerar så som du beskriver. Vi producerar och staten betalar.

        • Att lära sig? Menar du metakognition?

          Eller infinitiv – infinity – som en bild av något evigt lärande?

          Det går att beskriva utbildning som en fråga om självreflektion. Själv befinner jag mig i en konstruktivistisk fas och är mycket mottaglig för den tanken.

        • Hmmm, om vi bortser från det stråk av New Age som drar igenom begreppet metakognigion så, ja, något åt det hållet. ”Att vara lärare” (infinitiv, ja) är ingen egenskap, eller roll som spelas. Det är ett ansvar som axlas, ett förhållningssätt och ett agerande grundat i kunskap om hur lärandeprocesser är beskaffade, hur människor utvecklas, individuellt och i grupp, hur grupper fungerar, hur man själv är beskaffad, hur det som lärs ut, oavsett om det rör sig om partikelfysik eller tunnbindande, är beskaffat, och inte minst i ledarskap.

          Detta måste studenten själv lära sig, genom relfektion enskilt och tillsammans med andra, lärarutbildare och medstudenter.

          Vi är tillbaka i bilden av hästen och vattnet igen. Du kan leda en häst till vattnet men inte tvinga den att dricka, inte ens genom att tvinga ner dess nos i vattnet.

        • Väldigt fint formulerat!
          Jag är helt med dig – går detta att knyta till ursprungsinläggets tankar om dimensionering?

          Lurade jag in dig på ett stickspår?

        • Definitivt – frågan vi bör ställa oss är om alla de som antas till en lärarubildning med siktet instället på att fylla platserna har de förkunskaper som behövs för att kunna reflektera. Det kräver en viss nivå på ämneskunskaperna för att kunna börja titta på och förstå, inte bara upprepa vad man fått sig presenterat, hur man lär sig ämnet, och vilka konsekvenser det får på längre sikt om man tar genvägar eller hoppar över moment som verkar onödiga för den som bara skummar ytan. Det kräver viss språklig nivå för att kunna reflektera över texter i läroböcker och innehåll i föreläsningar, inte bara koda av dem och plocka ut fakta utan ställa dessa i relation till andra fakta och kunskaper från andra sammanhang.

          Om inte den blivande studenten har detta med sig tar lärarhögskolan på sig ett väldigt stort ansvar för att ge studenten allt detta. Det handlar om långt mycket mer än personlig mognad, viktig i och för sig men inte tillräckligt viktig för att kompensera för brister i ämneskunskaper t ex.

        • Jag vet om att ordet ”reflektera” har en särskild betydelse och inte alls är det samma som att ”tänka till” eller ”fundera över”, men ibland tror jag att vi mystifiera intellektuella aktiviteter genom att knyta dem till särskilda förkunskaper.

          För mig (som är piagetian och konstruktivist) handlar det om att utsätta sina mentala strukturer för nya intryck och vara beredd att överge de trygga kartorna för nya konstruktioner om hur verkligheten hänger ihop. De här processerna pågår ständigt (från födseln!) och förhoppningsvis blir det vi kallar kunskap mer precist och nyanserat med åren.

          Att reflektera är på många sätt en vetenskaplig process. Kan jag lita på erfarenheten? Vilka slutsatser kan vi dra av erfarenheten? Hur vet jag det? Går kunskapen att generalisera? Går den att kommunicera?

          Jag anar att du och jag försöker skaka liv i den kunskapsfilosofiska delen av det vi kallar utbildning?

        • Det kan vara så att det försigår lite milt skakande, ja.

          Det är ju så, reflekterande är en helt annan process än ”tänka till” eller ”fundera över”. Du beskriver den väl, tycker jag, och visst är det så att den pågår hela livet. Varje ny erfarenhet i ljuset av de erfarenheter man redan har, och dessa i ljuset av den nya upplevelsen.

          Det finns dock en distinkt skillnad mellan det ”allmänmänskliga” reflekterandet och det speciella, riktade reflekterande som krävs under en utbildning, i synnerhet den utbildning som är avsedd att leda fram till läraryrket. Utöver att reflektera över sin egen utveckling, och de kunskaper man förväntas erövra under utbildningen, krävs att man samtidigt, parallelt och intregrerat på samma gång, metareflekterar, från en punkt strax utanför sig själv i princip, där man iakktar sitt eget reflekterande och reflekterar över detta, och över hur det månne går till att leda någon annan i dennes reflekterande,

          Nu trasslade jag in mig lite, gjorde jag inte?

        • Det är lätt att gå vilse i de här illa karterade markerna – kanske hör det till spelet att vara en smula vilsen?

          För mig går nog den viktigaste skillnaden inte mellan kvalificerat och mindre kvalificerat tänkande – det största hotet mot det som jag lite pretentiöst skulle vilja kalla ”utbildningens idé” är normativiteten.

          Få studenter motstår frestelsen att inta en självrättfärdigande position och talar gärna om för världen (och oss lärare i examinationsuppgifterna) hur en riktig lärare egentligen bör tänka.

          Jag kanske inte är så bra på att känna igen äkta reflektion – men de här moralkakorna hör definitivt inte till kategorin.

        • På sätt och vis gör de ju det – dessa moralkakor utgör embryon till det som, med stöd och uppmuntran, kan utvecklas till kvalitativa reflektioner. Jag kan tänka mig att studenternas självrättfärdiga proklameranden är en sätt att prova rollen, ungefär som man provar en rock. De vänder sig och kråmar sig framför spegeln, poserar och begrundar. Ni lärare hamnar väl i en slags dubbel roll här, dels som spegel, dels som skräddare med uppgift att påpeka och visa, förmå dem att överväga valet av knappar och foder, längd och slag och allt vad det nu är som utgör en rock.

          Jag kan också tänka mig att det är svårt att hinna med att stötta alla i att komma igång med sitt reflekterande om man har en stordriftsutbildning att hantera – det är lång startsträcka ibland, i synnerhet för den som inte har så mycket med sig i bagaget från början.

        • Just nu befinner jag mig i en liten svacka – de samtal du beskriver bygger på någon form av relation och förtroende.

          Utbildningens idé pekar åt ett helt annat håll och jag är mycket bekymrad över att vi stänger ute studenter från det som skulle kunna blivit deras livs största äventyr – innan den har börjat.

          Om jag nu ska ta på mig min trosvissa sida proklamerar jag gärna:
          – Vi måste skapa rum för reflekterande samtal!

        • Ja. I synnerhet på lärarutbildningen. Men jag har grundligt svårt att föreställa mig hur det går till i en miljö där ett av huvudsyftena är ”att fylla platserna”. Jag återkommer till detta, jag står fullständigt förbryllad inför argumentet, om vi bortser (och det tar jag mig rätten att göra) från den ekonomiska aspekten.

  6. Det känns som att hela systemet med fördelning av pengar är ett pseudomarknadssystem där man de misslyckas med att basera marknadsvalen på det som är viktigt. Precis som i övriga skolan blir det lite frihet och lite intellektuell utmaning och istället en massa curling.

  7. Pingback: Lärarutbildning i höst? « You're no different to me

  8. Att det just nu är en ordentlig minskning av sökanden till lärarutbildningen är ju inte så konstigt med tanke på lärarnas ordentligt genomlysta arbetssituation i media. Men nu sammanfaller ju nedgången i söktrycket med att utbildningen har förändrats. Att anslagen också har minskat har jag ju hört. På vilka andra sätt skiljer sig höstens lärarutbildning från den innevarande? Kanske man tydligare borde ha gått ut med på vilket sätt den nya lärarutbildningen är bättre (om så förmodas vara)?

    • Ursäkta att jag är petig, men frågan bör formuleras ”på vilket sätt skiljer sig den innevarande lärarutbildninen från den gamla?” Och ja, det borde man antagligen gjort, men eftersom sista ansökningsdag var den 15 april och det då tycktes råda viss förvirring på utbildningsanstalterna kring hur det faktiskt skall komma att se ut så var det kanske inte så lätt att göra just det.

      Men båda frågorna behöver beaktas – på vilket sätt skiljer sig den innevarande lärarutbildningen från den gamla? Är dimensioneringen av lärarutbildningen verkligen optimal?

Hur tänker du kring detta?

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com-logga

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut /  Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut /  Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut /  Ändra )

Ansluter till %s