Nej, jag ångrar inget


Jag kan inte franska, så jag vet inte hur god översättningen är, men känslan tycks mig vara ungefär densamma

Non, je ne regrette rien

Non, rien de rien
Non, je ne regrette rien
Ni le bien qu’on m’a fait
Ni le mal; tout ça m’est bien égal !

Non, rien de rien
Non, je ne regrette rien
C’est payé, balayé, oublié
Je me fous du passé !

Avec mes souvenirs
J’ai allumé le feu
Mes chagrins, mes plaisirs
Je n’ai plus besoin d’eux !

Balayées les amours
Et tous leurs trémolos
Balayés pour toujours
Je repars à zéro

Non, rien de rien
Non, je ne regrette rien
Ni le bien qu’on m’a fait
Ni le mal; tout ça m’est bien égal !

Non, rien de rien
Non, je ne regrette rien
Car ma vie, car mes joies
Aujourd’hui, ça commence avec toi

 

No, Nothing at all

No, nothing at all
No I regret nothing ( I don’t feel sorry)
Not the good things people have done for me
Nor the bad, it’s all the same for me

No, nothing at all
No I regret nothing
It’s paid for, wiped away, forgotten
I don’t care about the past

With all my memories
I lit up the fire
My troubles, my pleasures
I don’t need them anymore

Broomed away my love stories
And their troubles
Broomed away for good
I’ll start again from zero

No, nothing at all
No I regret nothing
Not the good things people have done for me
Nor the bad, it’s all the same for me

No, nothing at all
No, I regret nothing
Because my life, my joys
Today they begin with you

 

#skånelisa i stället för #skolchatt

Det var torsdag i går, och för första gången på mycket länge deltog jag inte i #skolchatt. Inte för att jag inte ville, jag saknade det enormt och i dag känns det inte riktigt fredag, men ibland krockar saker och ting.

Det jag gjorde i stället gav mig också en dos fortbildning, nätverkande och erfarenhetsutbyte, och denna torsdag irl. Det var ju nämligen i går Skåne-LiSA höll sitt första möte! Vi samlades i en föreläsningssal i en av Malmös vackra gymnasieskolor, hälsades välkomna och fick en inspirerande, intressant och informativ föreläsning om språkinlärning, hur det går till när vi lär oss språk, hur de språkliga mönstren förändras under inlärandet av Lunda-forskaren Anna Flyman Mattson.

Jag har förstått att känslan i dagens språk uttrycks #PEPP

Nördspaning – år 2012

För ett par år sedan diskuterade vi, mest på Mats blogg, det här med att vara en nörd, och vad det egentligen innebär.

Handlar det om att ha ett intresse man ger sig hän åt, eller om att samla på något, eller om att initierat känna till och kunna diskutera för- och nackdelar med detaljerna i ett eller annat, stallets betydelse för lyssnarupplevelsen vid olika inspelningar av samma gitarrstycke t ex?

Ämnet kommer upp då och då. Nördar fascinerar och skrämmer, de framstår som exotiska fåglar, ovanliga och spännande med obegripliga läten och udda rörelsemönster. Medan TV-serier som the Big Bang Theory öppnar vägen för ett accepterande av nördskap koketterar allt fler män med en lagom salongsnördighet, hävdar djupgående nördrötter och visar stolt upp stiliga samlingar av nördartefakter (om den är nyligen köpt på e-bay eller faktiskt framgrävd ur pojkrumslämningar behöver ingen veta), och umgänget med tvättäkta ärkenördar odlas.

Hur känner man då igen en ärkenörd, i en värld där alla går omkring i trendiga nördbågar och fluga och pratar om svarta hål och Tolkien? Iain M Banks beskriver det väl – nörden har helt enkelt ett helt annat fokus än salongsnörden. Nörden nördar inte för att jaga kredd, utan fokuserar på helt andra aspekter i livet. H*n mäter inte sitt värde mot grannens genom att jämföra storleken på bil eller garage:

He was, in human terms, somewhere between a total geek and very cool. His geekiness was that bizarre failure to care about the one thing that everybody agreed really mattered: kudos, while his coolness came from the same source, because not caring about kudos – not obsessing about it, not chasing it down wherever it might be found, not constantly measuring one’s own coolness against that of one’s peers – was in itself kind of cool.

the Algebraist

Risken finns att nörden inte ens lägger märke till trendige grannens bil. Eller garage. Eller ens grannen själv, såvitt man kan se, oavsett dennes glasögonbågar. Inte för att nörden avser vara ohövligt, utan bara för att h*n, som sagt, lägger sitt fokus på annat. Trots detta finns anledning att lyssna till Charles J. Sykes goda råd:

Be nice to nerds. Chances are you’ll end up working for one.

 

Ett projekt

Jag vet inte säkert, det kan vara så att detta får man prata öppet om, det kan också vara så att det bör hållas hemligt tills det accepteras och jag härmed komplett förstör för mig själv. Lite spänning i vardagen piggar upp tillvaron, särskilt om man lägger till lite stämningshöjande musik:

.

Så här ligger det till: jag och mina kollegor, ja nästan alla på nästan alla folkhögskolor i Skåne ingår i ett projekt. Och i detta projekt skall, som det plägar, komma att ingå delprojekt. Och jag har funderat ut ett superspännande projekt!

Jag vill lära mig mer om vilka specifika utmaningar och svårigheter det svenska språket bjuder för den som har antingen persiska eller arabiska som modersmål. Från så många aspekter som möjligt. Jag tänker på fonem och grafem, lyssnande, läsande, talande, skrivande. Jag tänker på aspekter som syntax och prosodi, språksociologiska och semantiska aspekter etc etc. Jag vill ta del av det som finns beforskat inom området, och jag vill ta del av andras empiriska erfarenheter, deras obesvationer och reflektioner kring frågan och dela med mig av mina egna till den som eventuellt visar intresse.

Vad säger ni? Visst låter det spännande? Skulle ni, om möjlighet gavs, vilja vara med och lära er mer om detta? Besitter ni lite (eller jättemycket) kunskaper på området och vill dela med er?

Jag tror det kan bli hur spännande och kul som helst!


En folkhögskollärares sommarlov V – med ett boktips

En av de böcker som kommer att läsas i mitt klassrum på Hvilan i höst är Coraline av Neil Gaiman och eftersom sommarlovet ännu bara tagit sin början vill jag passa på att rekommendera den inför hösten. Jag tror den passar bäst för inte så avancerade grupper som ändå vill läsa en riktig bok.

Historien är en spännande saga om flickan Coraline som flyttar till ett nytt, stort hus med sina föräldrar, som visserligen jobbar hemifrån men jobbar så mycket att de knappt har tid med henne. Lyckligtvis är Coraline en upptäckare, och ägnar dagarna åt att upptäcka trädgården, bekanta sig med grannarna och, en dag när regnet öser ner, våningen. Det är då hon hittar Dörren. Den leder synbarligen ingenstans, bakom den finns en röd tegelvägg och Coralines mamma förklarar att den ledde någonstans innan man delade upp huset i lägenheter. Men det är klart att den leder någonstans…

Från språkundervisningsperspektiv är det en lika fantastisk bok finner jag när jag börjat arbeta med att förbereda den – kapitlen låter sig utan större besvär delas in i kortare avsnitt där språkliga och grammatiska aspekterna låter sig belysas minst lika tydligt som i vilken lärobok man vill. Coralines utforskande öppnar upp det ena temat efter det andra i ordkunskap och svårighetsgraden i språket såväl som berättartekniskt stegras genom historien. En annan aspekt som man kan lyfta, om man vill, är att eftersom Gaiman är engelsman är det brittisk engelska som används i historien. Coraline bor t ex i en flat, snarare än i en apartment.

Som kronan på verket finns Coraline, givetvis, som ljudbok också, inläst av författaren själv.

Tvingad till misslyckande

En del av det ansvar man har som lärare är att välja ut de texter man arbetar med, om, kring, utifrån, mot etc i klassrummet, stora som små texter. Det är en komplex uppgift med många aspekter som måste tas i beaktande.

Innehållet är viktigt. Dels ska det tillföra något, det ska locka elevernas intresse, det ska i de flesta fall passa in i ett sammanhang, kanske rent av stämma överens med andra ämnen. Är det ett okänt eller välbekant innehåll? Är det en ny vinkel på ett välbekant innehåll?

Nivån på språket är viktigt, ordförråd, formuleringar, uttryck, hur konkret eller abstrakt språk som används. Meningarnas längd, användandet av bisatser, styckeindelning behöver vägas in.

Textens upplägg är viktigt. Är det en kompakt eller en luftig text? Radavstånd, teckensnitt, textstorlek och färg på både texten och papperet spelar roll.

Etc.

Det är också läraren som har ansvaret för hur man arbetar med texten. Hur förbereder man sig, vilka områden kommer att bereda svårigheter och behöver fokuseras extra på? Hur närmar man sig texten? Dyker man rakt i som entusiastiska ankor och letar godsaker under ytan, närmar man sig den försiktigt från sidan som en skrämd häst, delar man upp den i bitar och tar del för del som en trevlig tårta? Läser man högt alla tillsammans, i små grupper eller tyst var och en för sig? Stryker man under och gör små kommentarer i marginalen? Samtalar man om den innan, under och/eller efter läsandet? Skriver man om texten? Utifrån texten?

Eleven måste kunna lita på att läraren tar sitt ansvar för texten, så att eleven kan lägga sin energi och sitt fokus på att arbeta med texten, trygg i förvissningen om att läraren har valt omsorgsfullt.

Ibland misslyckas det. Texten kan vara för lätt, för svår, för tråkig, för fånig, för rolig eller hamna helt utanför det sammanhang man tänkt att den skulle hamna i. Förberedelserna kan vara för grundliga, så att eleverna tröttnat redan innan de börjat arbeta med själva texten, eller för ytliga så att texten blev ogenomtränglig. Ibland beror det på missförstånd, och ibland på att läraren av någon anledning inte hann med att förbereda sig riktigt.

Eftersom valet av text är lärarens ansvar, och valet av hur man arbetar med den också är lärarens ansvar, vilar detta misslyckande på läraren.

Det är inte hela världen, man misslyckas ibland, det är tillåtet. I bästa fall lär man sig något på kuppen, och nästa gång lyckas det.

Därför, för att detta är lärarens ansvar och inte elevens, skrämmer det mig att höra lärare tala om ”de texter vi tvingar eleverna att misslyckas med”. Även om det rör sig om en tillspetsad formulering född i stridens hetta, avsedd att framhålla en eller annan poäng, så skrämmer det mig ändå att misslyckandet läggs på elevens axlar. Det hör inte hemma där.

Mina ord och andras uttryck

Jag finner att jag har anledning att förtydliga skillnaden mellan andras ord och mina egna, efter att ha ställts till svars för en formulering som användes i två citat ur en artikel jag refererat till. Enkelt uttryckt ligger det till såhär: Om jag skriver om en artikel, ett blogginlägg, en rapport eller någon annan form av textmassa, eller om jag refererar till ett videoklipp, t ex från TED, och länkar till den, och sedan skriver ett kolon och det dyker upp en rad eller flera med text som ser ut

såhär

så är man på den säkra sidan om man antar att denna text kommer ur den omnämnda artikeln. Det händer också att jag citerar genom att använda citationstecken som ser ut såhär ” ”, men dessa har, som vi tidigare haft anledning att fundera kring här på bloggen, också andra funktioner (betänkt t ex skillnaden mellan katederundervisning och ”katederundervisning”) varför det kan finnas orsak att fråga vad jag egentligen menar om man är osäker.

Det är överhuvudtaget en väldigt god idé, om man inte är säker på vad jag menar. Jag har en tendens, det har jag flera gånger fått konstatera och jag arbetar ständigt med detta problem, att ibland uttrycka mig mer än lovligt flummigt och otydligt. Jag tar inte illa upp om ni frågar vad jag egentligen menar. Jag kan däremot bli lite irriterad om någon talar om för mig att jag egentligen menar något helt annat än det jag faktiskt sagt, men det går raskt över.

Det är också en god idé att fråga om hur jag tolkar uttryck i citerad eller refererad text om man undrar över detta. Jag kan dock bara berätta hur jag tolkar uttrycken, jag kan inte berätta hur ursprungsförfattaren tänkte.

Ok?

Bra, då återgår vi till det ordinarie programmet.

.

Är det skillnad?

I skoldebatten pratas ibland om elever och ibland om barn, och jag funderar över vilken skillnad det gör om man väljer det ena eller det andra ordet. Personligen har jag mycket lite att göra med de tidiga årskurserna, kanske är det därför jag upplever att något skaver när man benämner de unga människorna i skolan ”barn”? Det har något med respekt att göra, respekt för allvaret skolan innebär, respekt för steget man tar när man går från att vara bara barn till att också ha rätt att bära epitetet elev. Jag kan inte riktigt sätta ord på vad skillnaden är, men den finns där.

Hur ser ni på saken?

.

Det är som att cykla

Hos Mats samtalar vi om vad det innebär att kunna cykla. En viktig gräns går mellan stödhjul och icke stödhjul, hävdar Mats och det håller jag med om, men är man framme vid målet när man nått dithän? Är man cyklist om man i en trygg miljö, utan störande moment som stör koncentrationen, kan hålla balansen på cykeln utan stödhjul, starta, hålla farten, svänga, bromsa och stanna utan att falla? Nej, det behövs mer, såklart. Man behöver kunna hantera cykeln i ett sammanhang också. Cykla på en cykelbana, i trafiken, med saker på pakethållaren och/eller i en cykelkorg. Man behöver kunna hantera cykeln bland andra cyklister, backkrön och motvind och ta sig förbi en hel grupp livliga dagisbarn utan att köra på någon eller välta. Ska man nå dithän behöver man ha fokus på annat än tramporna.

Det sägs att om man väl lärt sig att cykla glömmer man inte hur. Förmågan att cykla automatiseras, ungefär som förmågan att gå. Kroppen håller balansen av sig själv, lutar sig åt rätt håll, lutar cykeln åt rätt håll, reglerar hastigheten efter förhållandena, kompenserar för vind och motlut utan att man behöver tänka på vad man gör, och man kan ägna uppmärksamhet åt omgivningen.

I Zarembas andra reportage om den svenska skolan är det läsningen som står i fokus. Läsförmågan kan med lite fantasi jämföras med förmågan att cykla. Zaremba tar ett exempel som, berättar han, ingår i ett test som på många skolor används för att mäta läsförmågan:

Var god och läs högt: Sjob flirk drojper, lomrimp jörkloschepi. Bloamit deb brystegrä? Stjilmak!

”Var det intressant?” frågar han retoriskt, och fortsätter: ”För mig mäter det förmågan att utstöta ljud vid åsynen av tecken, en färdighet som jag ännu inte haft användning för.” I det har han helt rätt. Och helt fel. Exemplet kommer från ett test som används vid utredning av läs och skrivsvårigheter.

Och mycket riktigt, man använder det för att testa om personen som testas har förmågan att koppla fonem, dvs ljud, till grafem, dvs skrivtecken, aka bokstäver. Det är nämligen inte helt ovanligt att den som har läs och skrivsvårigheter har svårt att skilja på t ex d och b. De ser ju lurigt lika ut, bara vända åt olika håll. Genom att låta personen läsa nonsensord blir det tydligt om personen har förmågan att koppla fonem till grafem, eller om det är så att det bara ser ut så för att personen känner igen somliga ordbilder och gissar väl utifrån sammanhang när personen läser riktiga ord.

Zaremba hugger dock i sten när han säger att han ännu inte haft användning för förmågan. Den är en essentiell del av den läs och skrivförmåga han använder i sitt arbete.

Det förkättade vitsippeprovet Hammar Säfström använde i säsongens omgång av 9A kommer från samma testbatteri, förresten.

Precis som den rent mekaniska delen av cyklandet behöver bli automatiserad innan cyklisten kan ge sig ut i trafiken på egen hand, utan att riskera liv och lem vare sig på sig själv eller andra, behöver den mekaniska delen av läsandet, avkodningen som den kallas, bli automatiserad innan läsaren kan ge sig i kast med mer komplexa projekt som artiklar i Metro eller lärobokstexter. Om den inte är det, om läsaren t ex måste ljuda sig igenom vartenda ord för att kopplingen mellan fonem och grafem inte fungerar fullt ut, blir läsandet jobbigt och läsförståelsen blir lidande. Det går helt enkelt så mycket tankekraft åt att avkoda att sammanhanget går förlorat. Precis på samma sätt som överblicken över omgivningen och trafiken går förlorad om tankekraften går åt till att trampa.

Björklunds bespottade ord om läsa skriv räkna (jag kan inte länka, jag vet inte när eller ens om han faktiskt sagt det eller om det är ännu en skoldebattsskröna) handlar om detta. Automatiserad läsning, automatiserad skrivning och automatiserad räkning är inte målet för skolan. Det är förmågor man behöver för att man inte ska behöva stå vid sidan av och se på när andra susar ut i livet med vinden i håret och överblick över omgivningen.

Skolerisk sammanfattning och pragmatiskt visionerande?

Inlägget om Skoleriska begreppshierarkier i går kväll ledde till intressanta diskussioner kring om och varför det faktiskt gör skillnad om vi söker gemensamma definitioner på begrepp och uttryck vi och andra slänger omkring i debatterna. Vi konstaterade att vi kan ha flera gemensamma definitioner på ett och samma begrepp, förutsatt att samtliga i diskussionen vet vilket som är aktuellt i vilket sammanhang, men att det riskerar att komplicera saker och ting och ökar risken för missförstånd. Vi konstaterade också att det, ur kommunikationssynvinkel, finns mycket att vinna på att vara så specifik som möjligt.

Ordet skoleriskt är, för dig som undrade, en ordlek, ett konglomerat av orden skolastik och kolerisk. Det kändes lite passande.

Vi pratade en del om skoldebatten som sådan också, i kommentarstråden, och jag skulle vilja ta den diskussionen i ett eget inlägg, för att inte helt virra till saker och ting. Mats skrev:

Det kanske är en obehaglig vandringslegend om den oföränderliga kolossen på lerfötter, som motstår alla reform och revolutionsförsök i kraft av sin institutionella tyngd.

På ett plan kan vi kanske vara tacksamma över att lärarna inte alltid har sprallat med i politikernas ivriga försök att styra skolan, men vi kan liksom inte spela på båda hästarna (att samtidigt njuta av det politiska skyddet och strunta i läroplan)

Just nu är intresset för skolan stort i politiken. Kanske mer för metoderna än för vad vi egentligen vill med skolan.

Jag saknar fortfarande visionerna i diskussionen. Därför behöver vi Dewey.

Dewey är en av hörnpelarna i svenskt skolmedvetande. Han var en amerikansk filosof och psykolog, och är ett av de där ‘namnen’ som skolfolk slänger sig med, och har man lite bakgrundskunskap tänker man sannolikt learning by doing, Vygotskij, pragmatism och, aktuellt i den här diskussionen, demokratisering.

Jag har beskrivit en bild av min vision, mitt utopia, tidigare. Hur ser ni på skolans framtid? Vad kommer att ändras? Vad förblir sig likt? Vart är vi på väg? Vem är det som styr? Politikerna? Lärarna? Eller något mer ogripbart, samhällsandan kanske? Och vad händer om man ställer frågan ”Vilken funktion fyller de hierarkiska strukturerna i undervisningen?”