Om bildning

SvDs understreckare, författad av Stig Strömholm, professor em, jur dr och f d rektor vid Uppsala universitet, om Alkibiades, den rasande tjusige, charmige, överdådigt spotske atenske adelsmannen med väl utvecklad känsla för att manövrera och manipulera det sociala och det politiska ränkspelet till sin egen fördel är intressant läsning i sig själv. Alkibiades var trots allt näst intill parodiskt arketypisk i såväl sitt agerande som i sitt sätt att förhålla sig till konsekvenserna av detta.

Men det som mer än något annat fångade mitt öga i artikeln är det lilla inledningsstycket:

Uppsala. Sent 1960-tal. Novemberkväll. En traditionell akademisk fest går mot sitt slut. I ett stilla hörn av lokalen söker sig två åldrade lärde fram till den rätta karakteristiken av en omstridd politiker. De två är inte endast lärda, de är också klassiskt bildade. De öser ur djupa förråd. De döda lever i deras värld. Inifrån cigarröken hörs frammumlade förslag föras fram och förkastas. Men så kommer genombrottet: ”Alkibiades”, säger den ene. ”Naturligtvis!”, svarar den andre: ”Naturligtvis. Alkibiades!” Och mer behöver inte sägas. Båda vet.

För mig är detta en ypperlig illustration av själva poängen med bildning: ”mer behöver inte sägas” De gemensamma referensramarna hos de båda klassiskt bildade herrarna (gissar jag, utifrån att begreppet traditionell används, tidsangivelsen och cigarröken. Det är dock fullt möjligt, om än mindre sannolikt, att en eller båda var kvinnor) medför att båda visste att båda inte bara visste vem Alkibiades var, de visste i vilket sammanhang han verkade, och hade en hygglig uppfattning om hur det sammanhanget såg ut, de visste vilka konsekvenser hans agerande fick, hur han hanterade det och vilka långsiktiga konsekvenser det fick. De visste också, båda två, att den andre hade en uppfattning om att en aspekt i jämförelsen berör hur Alkibiades agerande fick konsekvenser, rent av digra konsekvenser, för människor som förknippades med honom även efter hans död.

Den klassiska bildningen är ofta den första tanken som dyker upp när man funderar på begreppet bildning, trots att begreppet omfattar så mycket mer. Bildning handlar om att inte bara veta ATT allt hänger ihop, utan ha en uppfattning om HUR. För att nå dithän behöver man ha referenspunkter, man behöver veta hur de förhåller sig till varandra och man behöver ha en överblick över sammanhanget. Detaljerna behöver man inte veta, de kan man alltid slå upp, men för att veta vad man ska slå upp behöver man den där överblicken, och uppfattningen om vad som hänger ihop med vad.

Det går inte automatiskt att bli bildad, oavsett i vilken samhällsklass eller socialt sammanhang man föds och växer upp så kostar det tid, ansträngning och möda, men det är med bildning som med allt annat – ju mer man håller på, ju lättare blir det. Och ju mer bildad man blir, ju mer man upptäcker hur saker och ting hänger ihop, ju mer kan man påverka sin egen situation.

Konstigare än så är det inte.

Styrdokumenten och riktningen

Jag har grubblat ett tag över det här med styrdokumenten och formuleringarna och hur man ska tolka dem och använda dem och sådär. Det är många kloka som verkar ha förstått precis, och andra som verkar lika kloka som funderar och grubblar de också. Ibland har det varit en väldig massa diskussion om vad det är som ska läras ut när, och kring om styrdokumenten styr för mycket eller lagom mycket eller för otydligt eller för övertydligt vad man ska lära ut.

Och det gör mig fundersam. För när jag läser så tycker jag mest att dokumenten pratar om vad eleverna ska få tillfälle att lära sig, vad de ska ha lärt sig när de är färdiga med kursen och vad som är jätteviktigt att de lär sig eftersom de behöver kunna det när de läser nästa kurs, eller kursen efter det. Och inte alls jättemycket om hur läraren ska göra, det verkar man tänka att det kan nog lärarna själva.

Jag vet inte riktigt hur jag ska tänka om detta, så jag frågar, i förhoppningen att någon klok en vill kommentera, vad ser ni när ni läser?

Ursäkta förvirringen, och lite om det här med språk

Jag raderade ett inlägg vilket leder till att det finns kommentarer som inte finns. Jag ber om ursäkt för detta, och lovar att tänka mig noga för när jag länkar i framtiden.

För ett år sedan skrev jag ett inlägg om detta med konjunktioner och subjunktioner, och idag snubblade jag över något som än en gång påminde mig om själva vitsen med språkriktighet. Ännu en gång lyfte någon det faktum att det påvisats att en delorsak till de sjunkande PISA-resultaten bland svenska skolelever är bristande språkförståelse, och ännu en gång framhölls detta som en förmildrande omständighet.

Jag har svårt att se det förmildrande i sammanhanget, måste jag ärligt säga. Om eleverna har förståelse för innehållet i ett ämne, men saknar språk att tala om detta har skolan byggt ett stabilt och i det närmaste okrossbart glastak för de elever som finner ämnet spännande och vill fortsätta att studera det. Utan ämnesspråk minskar möjligheterna att förstå ämnet mer än på en mycket basal, grundläggande, nivå. Utan ämnesspråk minskar möjligheterna att delta i diskussioner om ämnet. Utan ämnesspråk minskar möjligheterna att överhuvudtaget förstå läroböcker och undervisning i ämnet på en nivå ovanför den nybörjarnivå man helt rimligt befinner sig på i grundskolan.

Detta är ett problem, inte något ”festligt” eller en förmildrande omständighet.

Pannstämplande

Jag skulle önska att både lärare och föräldrar slutar upp att orera om stämplade pannor i betygsdebatten.

Betyg berättar vilken kunskapsnivå den betygssatta personen uppvisat vid betygstillfället. Om personen har uppvisat tillräckligt mycket kunskap för att antas på önskad utbildning är betyget ett kvitto på detta och ger, om denne så önskar, personen en möjlighet att komma vidare till nästa nivå. Det är ingen garanti, men det ger en möjlighet. Det är allt.

Det borde vara allt.

Det borde tillåtas vara allt. Betyg är trots allt ingen livstidsdom, det säger inget om personens utvecklingspotential, charm, personlighet, framtida möjligheter eller studieförmåga. Men istället blandar man in en massa känslor, man lägger en väldigt massa värderingar i de olika betygen och talar högt om hur de ‘stämplar eleverna i pannan med en bokstav’. Som om det syntes på utsidan vilka betyg personen erövrat. Som om det gjorde personen bättre eller sämre, relativt eller absolut. Man ojar sig över hur stressade elever blir över betygssättning, och man gör stor affär av vilket resultat eleven fått på prov och vilket delbetyg denne fått på enskilda uppgifter.

Man pratar om summativ och formativ bedömning som vore de ömsesidigt repellerande, fenomen som stöter bort varandra, istället för kompletterande, två sidor av samma mynt, yin och yang.

Unga människor hör detta. Små krukor har också öron, vet ni, och de är inte dummare än att de noterar vilken ångest som ligger bakom uttryck som ‘stämpla en bokstav i pannan’. De är receptiva, de där unga människorna, och de upplever att den där bokstaven är ödesdiger. Den avgör inte bara vilka utbildningsvägar man kommer att kunna välja bland i framtiden, den avgör Vem Man Blir. Den avgör om föräldrarna och lärarna kommer att titta på en med värme och stolthet i blicken, eller om de blickar man får kommer att vara fyllda med sorg och förtvivlan.

Det är svårare att lära sig saker under en sådan press.

Vore det möjligt, tror ni, att vi lämnar våra egna känslor inför betygen därhän i debatten, och lämnar värderandet därhän? Känsloutbrotten drabbar barnen, inte systemet, och det är direkt kontraproduktivt.

Nationell provfundering

Jag funderar lite över det här med nationella prov, och debatten kring dem. Jag funderar över syftet, vad vinner man på att använda sig av ett nationellt provsystem? Vad förlorar man på att ha det? Och vad vinner man respektive förlorar man på att inte ha det? Vem vinner på att man inför fler, och vem vinner på att man avskaffar dem helt?

Och vem skulle vinna på att man behåller dem, eller kanske rent av inför fler, och inför central rättning istället för att det som nu är undervisande lärare som har ansvaret för rättningen?

Jag har inga svar, men funderar gör jag ändå.

Om innehåll och bedömningar

Anne-Marie Körling skriver om konsten att undervisa. Hon understryker hur viktigt det är att läraren själv

måste tro på sitt innehåll, själv finna det intressant, inte bara ha ett innehåll kring vilket läraren ska undervisa.

En lärare som inte fascineras av sitt ämne riskerar att börja gå på tomgång, att repetera samma lektioner år efter år, att rätt som det är stå och tänka på något annat medan h*n skriver exakt samma sak på tavlan som h*n skrev ifjol vid den här tiden. Risken att läraren blir uttråkad av lektionerna, och rätt som det är börjar känna sig uttråkad av eleverna också är stor. Det märker eleverna. Anne-Marie skriver:

Vi måste bjuda in eleverna fullt ut i att vi lärare också vill lära oss bli bättre på att undervisa. Om vi gör detta till något gemensamt i klassrummet, vågar oss på att göra om och faktiskt misslyckas och talar om detta så är eleverna oftast med och kan ge möjligheter att utvecklas ihop. För undervisningarna är det vi samlas kring. Inte bara kring läraren. Jag skulle säga att det är innehållet som ska förena oss på flera sätt. Och att vi ska hålla fokus på det innehål vi erbjuder till undervisning.

Metabolism skriver också om fokus på undervisningens innehåll, och utvärderingen därav. Den nya betygsskalan innehåller fler steg än den gamla och det framgår vad som ska vara redovisat för varje steg.

Många är glada nu när det blir en sexgradig betygskala. Men i praktiken har många jobbat med en niogradig skala i flera år.

IG, G-, G, G+, VG-, VG, VG+, MVG-, MVG

Det som upprör mig mer än att man satt ut betyg som inte finns är att man bland en del lärare accepterat låtsasbetygen. Att man låter dem ingå i vårt yrkesspråk och pratar om dem som att det vore den mest naturliga saken i världen.

Precis som Anne-Marie skriver om att vi måste ta innehållet i undervisningen på djupaste allvar och mötas kring detta, kring kunskapen och lärandet istället för kring läraren eller i klassrummet så måste vi, som Metabolism framhåller, ta bedömningen av eleverna på allvar, och inte spela med låtsasbetyg. Inlägget avslutas med en uppmaning till alla betygssättande lärare:

Det enda som händer är att vi försvårar för oss själva. Vi kan inte använda det som inte finns för att bedöma det som är. Att sätta ett plus- eller minusbetyg är inte att göra det tydligare för eleven, det är att curla. Det är att inte våga säga : ”Du behöver lära dig det här och det här”. Betyg är redan i vissa avseenden godtyckliga, varför göra dem ännu mer godtyckliga. Kan vi inte komma överens om att vi överger + och – inför hösten? Eller redan idag?

Det är vår uppgift och vårt ansvar som lärare att ta ansvar för innehållet, i undervisningen såväl som i bedömningen. Eleverna har rätt att lära sig, och de har rätt att få tydlig feedback på vad de lärt sig och vad de inte lärt sig. De behöver få veta precis vad de behöver lägga krut på för att nå nästa betygssteg, och det får de inte av ett luddigt minus eller plus, och de behöver kunna lita på att vi lärare uppfyller vårt ansvar.

Det är rätt självklart egentligen, är det inte? Men även det som känns självklart behöver ibland sättas ord på, för att bli synligt.

Lärare, tro på innehållet och var tydlig i din kommunikation.

En bra början till en bättre skolverklighet för våra elever, eller vad tror ni?

Eleven och betygen

Jag sitter och funderar över det här med elevernas rättsäkerhet. Det var ett inlägg av Anne-Marie Körling som satte igång tankarna:

Jag har topp i allt utom i ett ämne, den läraren gillar inte mig så det är svårt för mig att få ett MVG där, säger eleven.

Men vänta! Det är elevens ord. Det handlar om gillande eller inte gillande. Och kanske har eleven rätt. Det kanske handlar om sådant som vad vi innerst inne tycker och tänker om våra elever. Och om det är så – så är det bättre att ge sig i kast med uppdraget i våra styrdokument tänker jag.

Det kan vara så att just den här eleven tar fel, det kan vara så att just den här eleven någonstans långt inne vet med sig att just det ämnet är elevens svaga punkt men inte riktigt vågar erkänna det för sig själv. Eleven i exemplet ovan är bara omkring femton år, och att göra så för att orka slita som ett galet djur och få toppbetyg i alla andra ämnen kan vara en livräddande strategi i det läget. Det ingår i lärarrollen att bjuda på det, liksom det ingår att även om man egentligen tycker väldigt mycket om eleven och gärna skulle sett mellan fingrarna på betygskriterierna gör man inte det. Betyg handlar ju om uppnådda och redovisade kunskaper, inte om huruvida man tycker någon är en fantastisk människa eller inte.

Det kan, dessvärre, också vara så att just den här eleven har rätt. Det kan vara så att hur mycket den här eleven än sliter, hur väl den än uppfyller varendaste litet komma i betygskriteriernas krav för högsta betyget kommer den aldrig att nå dit. Sånt händer.

Motsatsen händer också. Läraren sätter ett glädjebetyg som belöning för hårt slit eller en lyckad charmoffensiv eller någon annan orsak som inte alls har med saken att göra, eleven kommer in på sin eftertraktade gymnasieutbildning och konfronteras plötsligt med en verklighet där de bristande förkunskaperna blir ett handikapp.

Lärare är också människor – jo, det är sant! Det är vi! – och vi bländas i lika hög grad som andra människor av våra känslor. Ibland ännu mer, vi tillbringar vår vardag så nära eleverna och får ta del av så mycket i deras liv att det ibland är näst intill omöjligt att ta det där steget tillbaka och betrakta elevernas redovisade kunskapsnivå så krasst och objektivt som det krävs för att betyget vi sätter skall vara det rätta.

Ändå måste vi. Det handlar om elevernas rättsäkerhet. Både den elev vi i ögonblicket betraktar, och samtliga andra elever. De jämför sig med varandra, tro inte annat, även om det relativa betygssystemet är borta sedan länge  jämför sig eleverna med varandra, och med eleverna som gick året innan, och året innan det. Om de hittar vad de uppfattar som avvikelser kommer de i bästa fall att ifrågasätta dessa, i sämsta fall att ta det personligt. Ett G måste vara ett G, det måste motsvara precis det som står att finna i betygskriterierna. I annat fall bedrar vi eleverna, vi lurar dem på vad de har rätt till.

Anne-Marie lyfter fram en del lösningen – styrdokumenten. Vi måste, utan avvikelser, sätta betygen utifrån betygskriterierna. Inget annat. Inga lokala tolkningar. Inga nedbrutna styrdokumentspillror. Inga resonemang om hur hårt eleven ju slitit, och hur tungt det kommer att bli att behöva motivera inför elevens inflytelserika mamma att eleven inte fick sitt åtrådda MVG.

En annan del av lösningen består i vår dokumentation. Inte bara antal rätt på proven, givetvis, utan om allt det som ingår i kursen, allt vi noterat om elevens arbete och utveckling under läsåret. Detta är vad vi ska grunda vår bedömning på. Vi människor minns fel, vi omtolkar det som varit utifrån det som är nu, vi lägger till rätta, lägger till och drar ifrån. Dokumentationen berättar för oss hur det egentligen gick till. Var det så att Kalles redovisning där i början av November verkligen var så fantastisk som jag tycker mig minnas, eller påverkas min minnesbild av den av den trevliga korg med godsaker Kalles mamma skänkte till oss alla i lärarrummet till julavslutningen? Dokumentationen är opåverkad av godiset. Hur var det med Saras insats i grupparbetet innan sportlovet, var det så otillräckligt som jag minns eller påverkar månne den där jättekonflikten vi hade mellan sportlovet och påsklovet, och hennes tråkiga attityd därefter, min minnesbild? Dokumentationen minns hur det egentligen ligger till med den saken.

Vi har kraftfulla verktyg att använda när vi sätter betyg, och vi måste använda dem. Det handlar om elevernas rättsäkerhet, och den måste vara prioriterad.

Inte sant?

En bild på en vägg

Än en gång kommer jag på mig med att vilja utveckla en kommentar jag skrev till ett inlägg i en annans blogg – denna gång hos Mats. Det som började som en kommentar om dokumentation spårade ur totalt och slutade som en rätt abstrakt bild av skolan. Bilden blev inte klar, insåg jag snart, men för att inte helt kapa Mats kommentarsfält flyttar jag över den hit för att avsluta den:

ungefär så jag ser på dokumentationen i skolan – varje notering är bara en liten del av helheten. Man behöver inte alls driva det till sådana excesser som jag gör, med färgkodningar och flödescheman och krossreferenser och hej och hå, men jag tror man måste börja sätta sig ner och tänka efter på vilket sätt detta verktyg kan användas.

Föreställ dig att du har en vägg, du har en spik och du har en tavla. Målet är att tavla ska hänga på spiken som ska vara inslagen i väggen. För att nå detta mål behöver du driva in spiken i väggen på ett eller annat vis. Du kan använda knytnäven – förmodligen ineffektivt, och sannolikt smärtsamt. Du kan använda pannbenet, sannolikt minst lika smärtsamt men kanske aningen effektivare. Du kan ta av dig skon och använda den.

Eller så kan du gå och hämta en hammare, och vips är du framme vid målet.

I min tanke kring denna bild är väggen, spiken och den färdiga tavlan de olika delarna av kursen som nämns som obligatoriska inslag i läroplaner och kursplaner.

Processen involverad i att tillverka tavlan, välja ut den plats där den ska hänga för att bäst komma till sin rätt och bidra till helhetsintrycket av rummet, fundera ut hur man går till väga för att förfärdiga en upphängningsanordning på tavlan, välja ut rätt sorts spik och införskaffa densamma etc är allt det runtomkring, allt det som ingår i det som ibland benämns lärarskicklighet, allt det som skolverket och regeringen litar på att lärarna kan göra utan att få strikta detaljerade direktiv.

Hammaren är dokumentationen (och jag inser att här krävs det en del fantasi för att få ihop bilden, och hoppas att läsare är generösa nog att bidra med den biten), det verktyg som krävs för att på ett enkelt och smidigt sätt få ihop alla delarna till det slutgiltiga målet för kursen. Hammaren är det verktyg som behövs för att man ska kunna få den helhetsbild av kursen (dvs tavlan hänger på sin plats på väggen, och man kan se hur slutresultatet faktiskt blev utan att behöva stånga sig blodig) kan behöver för att kunna sätta ett rättvist resultat.

För rörig bild? Funkar den?

Jag vet inte, men jag hoppas det. Man kan lägga till fler detaljer om man vill, beskriva färgerna och penslarna, knivarna och paletterna som fakta, själva målandet som lärande och det färdiga motivet som kunskap. Tänka sig eleven som konstnären, som sätter olika bitar av fakta i relation till varandra, prövar och prövar igen med olika kombinationer tills det blir som det är tänkt. Föreställa sig eleven gå omkring i lokalen där utställningen ska vara, peka ut platsen medan läraren rör sig i bakgrunden, visar hur ljuset faller och påpekar att under eftermiddagen kommer platsen att se annorlunda ut, eftersom solen lyser in genom ett annat fönster då.

Då, i slutskedet, när kursen nästan är över.

När man har tavlan, spiken och väggen, och bara ska få ihop delarna till en helhet.

Ja, ok, hammare är en långsökt bild, men den är ett bra verktyg för att få ihop delarna, i den här bilden. Dokumentation är ett bra verktyg för att få ihop delarna till ett så rättvisande betyg man kan i slutet av en kurs också.

Förstår ni ungefär hur jag tänker eller svamlar jag bara?

Jag är inte säker.

Skolan och framtiden

Det funderas en del kring hur det kommer att bli med de nya kursplanerna, betygskriterierna, centralt innehåll och undervisningen framöver.

Jag har glatt tolkat det hela som en tämligen okomplicerad konstruktion, där man från centralt håll talat om att detta och detta och detta skall eleven, oungängligen, känna till, kunna och/eller behärska när eleven är färdig med t ex matematiken i årskurs fyra. Utöver dessa punkter så litar man, såvitt jag kan läsa mig till och förstå, på lärares yrkesskicklighet när det gäller både att bygga upp en vettig undervisning där dessa punkter ingår, samt att ge eleverna allt det där andra de behöver få i skolan – studieteknik, samarbetsförmåga, analytisk förmåga, källkritiskt tänkande och så vidare.

Vi vet, och det är inget att hyckla med, att alla dagens elever inte alltid fått en särdeles stabil grund i alla ämnen, och det är ett problem. Röster höjs varnande för att t ex det som krävs för att få godkänt i matematik på gymnasienivå kan vara svårt att nå för alla dagens elever. Och visst är det så. Många har inte givits tillgång till de fyra räknesätten, och ingen har någonsin riktigt förklarat för dem, och försäkrat sig om att de verkligen förstått, vad t ex likhetstecknet faktiskt betyder. Då är det svårt att lösa ekvationer, visst är det så.

Hur hanterar vi detta?

Att låta dem rita en teckning och ge dem godkänt ändå är ingen lösning. Att rycka på axlarna och konstatera att jahapp, här förlorade vi en generation, shit happens, nu siktar vi på nästa är inte heller någon lösning. Någon slags mumliga övergångsregler med en sorts kriterier för en kategori elever och en annan sort för en annan kategori? Nej, inte det heller.

Problemet är ju inte att eleverna i fråga är korkade, problemet är att ingen haft vett att ge dem de kunskaper de behöver för att t ex kunna lösa ekvationer. Eller böja oregelbundna verb. Eller läsa periodiska systemet, osv. Den enda rimliga lösningen som jag kan se är att de inte får godkänt på de kurser de inte klarar i gymnasiet, och därefter ge dem möjlighet att erhålla dessa kunskaper, i efterhand. Vuxenstudier, helt enkelt, och vips är vi tillbaka i finansieringen. Igen. Reformer kostar, men betalar sig i längden, och här borde den lönsammaste investeringen vara ett års kompletterande vuxenstudier, och att detta kompletterande år hamnar i kategorin ‘studier på grundskolenivå’, oavsett vilken nivå de kompletterande studierna faktiskt bedrivs på.

Det finns risk att vi skulle behöva fortsätta att erbjuda detta kompletterande år i tio år framåt, men vet ni, jag tror det skulle löna sig för samhället.

Vad tror ni?

Skolan och olikvärdigheten

Skolinspektionens rapport om svensk skolas likvärdighetsproblem, jag ska skriva mer om den sen när jag har tid, nu måste jag rusa till bussen för att stå vid busshållsplatsen i oförutsägbart antal tisenheter och filosofera. Min spontana kommentar:

No shit, Sherlock!