En framgångsresa

Anne-Marie Körling skriver klokt om utbildningsresan på sin blogg. Själv pratar jag hellre om bildningsresan, men jag tror vi menar ungefär samma sak ändå. För mig har en utbildning har en början och ett slut, man blir klar med den, stoppar den i sin verktygsväska och går vidare, medan bildning inte har något slut. Bildning är mer än en resa, den är hela landskapet vi, tillsammans och var och en för sig, reser igenom, den breder ut sig åt alla håll och vi kan låta vår resa bära oss ut över fälten och skogarna, följa vägarna eller…

I digress.

Anne-Marie skriver:

Man talar om framgångssagor. De där berättelserna om något fantastiskt. Då jag läser om framgångssagor så ler jag och känner varmhjärtat dunka i kroppen. Jag blir lycklig. Då tänker jag att skolan ska vara en sådan plats där framgångssagorna nedtecknas och får blir såväl biografier som självförtroendestarka individer.

Hon skriver vackert och mjukt, om hjärtat och lycka och leenden, men uppmaningen är på allvar. Skolan SKA vara en sådan plats där framgångssagor nedtecknas, och det är vi lärare som befinner oss i frontlinjen. Det är vårt ansvar.

Nej, jag vet, inte bara vårt, men bland annat vårt, och det måste vi ta. Det är oss eleverna möter varje dag, det är vi som är ansvariga för det mötet. Det är vi som ser hur miljön i klassrummet är, det är vi som är ansvariga för att säga till, igen och igen, om den inte är bra. Det är inte vi som är ansvariga för att springa ner i källaren och leta halvtrasiga möbler att laga, men det är vi som är ansvariga för att tala om när fönstren släpper in vintern och taket släpper in regnet, och vi som är ansvariga för att flytta undervisningen till t ex biblioteket om klassrummet inte erbjuder en god lärmiljö. Det är vi som ser klimatet på skolgården, och i korridorerna, och vi som är ansvariga för att skrika högt om vi ser att det behöver anställas fler fritidsledare på en skola. Och det är vi som måste förklara, igen och igen, för okunniga politiker varför det inte finns utrymme för besparingar i skolan.

Jag tänker på den tid då skolan faktiskt erbjöd eleverna en resa. Då kallade man den en klassresa. Jag vill kalla den en utbildningsresa. Den resan ska ske i första klass. För alla!

skriver Anne-Marie. Första klass innebär god miljö, det innebär möjligheter att välja till saker och ting för den som så önskar. Det innebär wow-faktor och glädje och förväntan redan innan man börjar sin resa.

Låt oss göra som Anne-Marie föreslår, låt oss ge eleverna en bildningsresa i första klass, och inte nöja oss med mindre.

Utökad skoltid?

Christermagister kommenterar klokt på alliansens uttalanden om utökad tid för matematik i skolorna:

Vill man öka den totala skoltiden, eller minska tiden för något annat ämne?

Han tar också upp uttalandet om ökad lärartäthet i samma inlägg:

Tänk om det vore så enkelt och klart; alla skolor har fått ökad lärartäthet! Men så är det ju förstås inte.

Läs mer på hans blogg. Det är, som han skriver, oerhört viktigt att vi i skoldebatten är ärliga om hur väsensskilda förutsättningarna är för elever i olika kommuner, ja, i olika kommundelar! Intentionen med kommunaliseringen var nog god, men vägen till helvetet är stenglad med goda intentioner.

Klasskillnaden förstärks i skolan

Sedan kommunaliseringen av den svenska skolan har betygsklyftan mellan rikas barn och fattigas barn ökat, visar en undersökning SCB gjort på uppdrag av LR, skriver SvD:

Lärarnas Riksförbund (LR) har låtit SCB granska alla niondeklassares slutbetyg över en längre tidsperiod: 1990 till 2008. Sifferbetygen byttes ut mot bokstavsbetyg 1998, men de olika betygssystemen har räknats om så att de blivit jämförbara. Granskningen visar att elevernas familjebakgrund fått ökad betydelse för studieresultaten sedan 1990. Med andra ord: klyftorna i skolan har ökat.

LR har bland annat låtit SCB granska betygsutvecklingen ur ett inkomstperspektiv. Resultat: Sedan 1990 har barn till höginkomsttagare höjt sitt betygssnitt betydligt mer än låginkomsttagarnas barn.

Resultaten av undersökningen förvånar inte, segregationen i samhället återspeglas allt tydligare i skolorna också, kommuners prioriteringar blir tydligare än någonsin när de återges i form av elevers skolresultat. Nej, jag säger inte att ett återförstatligande av skolorna vore lösningen på allt, men jag säger, och jag säger det med emfas – kommunaliseringen har gjort slarvsylta av många många människors möjlighet till en bättre framtid.

Valfriheten, säger många, var det som skapade segregationen i skolorna, ändå vill ingen ge avkall på den. DN skriver:

Så väl moderaternas skolpolitiska talesperson Margareta Pålsson, som Ylva Johansson, välfärdspolitisk talesperson för Socialdemokraterna, delar bilden av de växande klyftorna i skolan. Båda tror också att ökade kunskapskontroller och mer kompetensutveckling av lärarna, kan förbättra situationen. Valfriheten kommer ingen av dem att ge sig på:

– Vi kan inte tvinga duktiga elever att gå i mediokra skolor, vi får se till att alla skolor är bra i stället, säger Margareta Pålsson.

Ylva Johansson tror att valfriheten ökat segregationen och att den är en del av problemet, men ser inte att det går att förändra.

– Däremot är det dags att lagstifta om hur kommunerna fördelar resurserna till skolorna. Pengarna måste användas där behoven är som störst, säger hon och välkomnar idén om en parlamentarisk utredning:

Skolans roll i vårt samhälle är alldeles för viktigt för att vi inte ska försöka hitta gemensamma strategier.

Jag håller med dem, båda två. Kommunerna har visat att de inte klarar av att ta ansvar för resursfördelningen, de prioriterar utifrån helt fel grunder och resultatet ser vi tydlig. Resultatuppföljningen är obefintlig och elever går igenom grundskolan utan att tillägna sig ens de mest basala färdigheter. Det är katastrof, det är skandal, det är ett hot mot demokratin och ekonomin och folkhälsan.

Kommunaliseringen är en del, den ständigt ökande acceptansen av segregationen är en. Valfriheten är en del, och den illa behandlade LpO94 en.

Anne-Marie Körling skriver om hur den reform som genomfördes för snart tjugo år sedan gick alldeles för slarvigt till, hur styrdokument misstolkats och kopplingen till läroplanens intentioner tycks försvunnit helt. Hon ställer skolan till svars, men inte lärarna:

Jag tänker inte lägga någon skuld på lärare, vi fick LpO-94 utan att få lära oss den. Det skedde samtidigt som stora skolreformer sjösattes, kommunaliseringen kom vilket i sig är stort och omfamnade skolan på ett nytt sätt, rektors roll kom att bli en förvaltare med uppdrag mot ekonomi snarare än pedagogisk ledning, lärare fick nya kursplaner och dessa mottogs utan större förståelse eller med medvetenhet om implementering, processande och uppföljning av att lärare börjar utveckla en relation till en mål-och resultatstyrd skola.

Att det också handlade om en teoretisk förändring, från Piaget till Vygotskij, kom aldrig någonsin upp till ytan. Den socialkonstruktivistiska kunskapsyn som läroplanen omfattar blev därför inte alls förstådd eller genomförd. Det är en stor förändring att börja tänka i nya banor och mot en ny fond. Det tog många, många år att upptäcka teorierna kring vilka skolan skulle börja arbeta. Och det kräver sina dagar. Under samma tid går barn med rättigheter i skolan för att lära sig. Men Vygotskijs tankegångar kom att hamna i skymundan, och i realiteten kom Piaget och Lgr 80 att råda. Men hur skulle lärare själv förstå det här. Läroplanen LpO-94 hade vackra ord och innebörder. Läroplanen var liten i sitt omfång men så stort uppdrag och utvecklingsåtagande åt oss i skolorna. Där är alla ansvariga.

Hon har helt rätt, givetvis, det tar tid att ändra sitt sätt att tänka och se världen och sitt uppdrag. Men vi har haft gott om tid på oss, och LpO-94 är inte längre ny. Vid det här laget borde vi vara hemma i den, vi borde ha diskuterat och konferensat och utbildat oss och satt oss in i den så väl att den är en självklarhet för oss idag. Nu kommer nästa steg, och vi måste förhålla oss till det och ändra vårt arbetssätt utifrån det. Anne-Marie uttrycker återigen mina tankar bättre än jag själv:

Jag ser med oro på den nya reviderade Skola 2011 och implementeringen av den. Om detta inte äger rum med kvalitet och tilltro till lärares vilja att göra det bästa av sina åtaganden så kommer också denna läroplan att hamna i ett vacuum. Det kan vi inte tillåta oss, inte för eleverna eller för lärarna, inte för någon skola alls.

Hur ska vi bära oss åt för att inte hamna där? Hur ska vi bära oss åt så att kommunalpolitikers brist på kunskap och förståelse för sitt uppdrag inte drabbar redan utsatta barn? Hur ska vi bära oss åt för att valfriheten ska vara fri, för alla, i synnerhet för dem som verkligen behöver den?

Det första, det största och det viktigaste, såvitt jag kan se, är precis det Anne-Marie skriver om – vi måste se till att alla lärare, alla skolledare och alla ansvariga politiker, nuvarande såväl som framtida, förstår och håller sig till läroplanen. Det innebär att vi måste lägga tid och kraft på att sätta oss in i den. Vi behöver anordna fortbildningsdagar, vi behöver träffas och prata om den, och vi behöver besluta oss för att vi faktiskt ska arbeta utifrån den i fortsättningen. Inga halvmesyrer, inga provisoriska övergångsmodeller som permanentas och inte genomförs fullt ut, utan ett rejält kliv in i det nya, tillsammans alla på en gång. Alla, utan undantag.

Det kommer att kosta kommunerna pengar. Det kommer att kosta staten pengar. Det kommer att kosta tid, svett och tårar.

Det är framtiden och demokratin värd, tycker ni inte?

Läs också vad Christermagister skriver om saken. Det är klokt som vanligt.

En och annan tidning skriver också, t ex Sydsvenskan, Expressen, Affärsvärlden, Skånskan och Allehanda

Lust att lära

Det blir mycket Anne-Marie Körling idag, hon tänker så klokt så det finns mycket att anknyta till. Om lust att lära tänker hon till exempel:

Vi talar ofta om lusten att lära. Det kan lätt missförstås med ”det ska vara roligt att lära sig”. Men vilket är det pedagogiska anslaget i denna definition av lärande? Jag behöver ett tydligare språk för det jag vill försätta mina elever i. Jag behöver definiera ordet lust.

Jag talade lite om en undersökning som visar att elever upplever skolan som tråkig, rätt upp och ner. Orsakerna till ledan var inte att det var för lite underhållning i skolan, det nämndes inte än. Det var helt andra saker som låg till grund för detta. Det är viktigt att vi minns att motsatsen till att ha tråkigt i skolan inte innebär att det alltid ska vara en lek i skolan. Lust att lära innebär inte detsamma som lustigt att lära, inte alltid och inte automatiskt.

Ordet lust behöver definieras, skriver Anne-Marie.

Jag definierar lust som längtan och passion, engagemang och en vilja att återvända till objektet för ens lust, om och om och om igen.

Lust att lära innebär en längtan att lära sig mer, att sätta det man kan i nya sammanhang. Att ställa det man lär sig i relation till det man redan kan och se hur de ter sig i detta perspektiv. Att vidga sina horisonter, att dela med sig av sin kunskap och ta del av andras.  Det innebär hårt, engagerat arbete, ibland så hårt att man nästan är beredd att ge upp men ändå fortsätter bara en liten stund till för att man vet att snart, alldeles snart, då… Och det innebär att återvända med energi i stegen, inte för att man vet att man kommer att underhållas och roa sig hela dagen, utan för att man vet att man kommer att utmanas och få tillfälle att utmana, både sig själv och andra.

Ungefär så ser jag på begreppet lust att lära. Om vi kan hålla det levande i skolan tror jag att färre elever kommer att uppleva sig som uttråkade på daglig basis.

Vad tror ni?

Varning, elever har tråkigt i skolan!

Anne-Marie Körling hänvisar till en amerikansk undersökning som visar att 66% av amerikanska high school studenter har tråkigt i skolan åtminstone en gång per dag. 17% är uttråkade varje lektion. Procent säger kanske inte så mycket, men det undersökningen visar är två av tre elever blir uttråkade av skolan på daglig basis, och en av fem varje lektion.

Vi kan slå ifrån oss detta och hävda att det inte är relevant, det är ju för jösse namn en amerikansk undersökning av amerikanska skolor. Då gör vi oss själva och eleverna en otjänst. Istället bör vi fråga oss hur det står till i svenska skolor. Finns det en risk att våra elever också sitter av dagarna halvt i koma av ren leda? Kan det hända att en av anledningarna till att elever stökar och bökar ibland är just denna – de har skittråkigt och måste hitta på något för att inte somna?

Undersökningen ställer den relevanta frågan ‘vad är orsaken till att det är så tråkigt’ också, och svaret är:

the factor the students most frequently cited as the cause of their boredom was that the ”material wasn’t interesting,” with ”lack of relevance” of the material following not too far behind. Some 35 percent of the bored students, however, indicated that the source of their boredom was a lack of interaction with their teacher.

Materialet man arbetar med är alltså ointressant och upplevs som irrelevant, och fler än var tredje student anger brist på interaktion med läraren som huvudorsaken.

Vi måste våga gå in i den här diskussionen, skriver Anne-Marie, och det har hon helt rätt i. Finns det någon undersökning om huruvida svenska studenter tycker det är roligt eller har tråkigt i skolan? Om vad de tycker, rent subjektivt, hur de upplever sin skolvardag, och varför? Om det inte finns så borde det finnas.

Det är jätteviktigt.

En allitererad dikt om prestationsprinsessor

Prestationsprinsessan presterar privat,
passande poänger på praktfullt, pinsam pidestal
pang på

Tack till missjsstruggle som helt generöst lät mig publicera dikten. Ännu en av mina begåvade elever, det tycks vara den dagen då jag får tillfälle att skryta lite över en del av dem idag.

Såna dagar gillar jag!

Diagnoser och individer

Nattens Bibliotek skriver om den glädje och lättnad som ligger i att slutligen få sin diagnos när man under en lång tid känt att något inte stämmer. Hon skriver om ”Dyslexi, ADHD. Bipolär. Tourettes. Hjärnskada.” men kunde lika gärna skriva om MS, diabetes, reumatism. Diagnoser på symptom man måste förhålla sig till hela livet, ofta inrätta sig liv utifrån. Diagnoser som öppnar en dörr av information, av andras erfarenheter att ta del av, av förklaringar och möjligheter att få hjälp att underlätta vardagen och livet. Diagnoser som kan utgöra skillnaden mellan ett gott liv och ett miserabelt liv.

Det är bara en liten skillnad på de diagnoser Nattens Bibliotek radar upp och de jag la till. Omgivningens reaktion. Ingen skulle väl få för sig att säga något i stil med det McDanne skriver i en kommentar till hennes inlägg

Om vi ökade förståelsen, för att vi alla är individer, så skulle färre behöva få en diagnos

i en diskussion om reumatism eller MS? Ändå är dessa åsikter lika vanliga som maskrosor om sommaren i diskussioner om t ex dyslexi eller Tourettes. Det finns fortfarande en anda av att den diagnostiserade i själva verket är lat, ovillig, lite dum kanske, och skulle klara av det som är problematiskt bara h*n skärpte sig, la manken till, ryckte upp sig, tog sig i kragen. Ett skuldbeläggande som gör situationen mångdubbelt tyngre att bära för den diagnostiserade.

Och det är beklagligt.

Betyg?

I SvD läser jag hur Ljusdals kommun sålt betyg. För 150 kronor styck, även om eleverna fått betala lite mer:

Företaget Miroi erbjuder för 4 375 kronor gymnasiekursen svenska A. Läsningen sker på distans och efter genomförd kurs kommer ett betyg underskrivet av rektorn i Ljusdal, klart för ansökning till högskolan. För det har Miroi betalat 150 kronor till kommunen.
– Vi har ett samarbete med Ljusdals kommun. Där sitter rektorn och skriver under alla våra betyg. Det spelar ingen roll vilken ort du bor i, vi skickar alla betyg till Ljusdal, säger en kontaktperson på företaget till Dagens Nyheter.

En rektor intygar med sin namnteckning att någon har uppnått behörighet i t ex Svenska A utan att rektorn träffat vare sig lärare eller elev.

För bara ett par dagar sedan kunde vi i Expressen läsa om hur ”Man ska vara självdestruktiv som en Kamikazebombare för att sätta rättvisa betyg i vårt skolsystem”. Gymnasieläraren Helena von Schantz skriver om en lärarverklighet som tycks långt ifrån Björklunds prat om att det ska löna sig att plugga. Von Schantz berättar:

För läraren är det idel vinster med att sätta för höga betyg. Lättköpt popularitet hos eleverna, som flockas till dina kurser och talar varmt om dig i efterhand. Föräldrarna ler och småpratar när ni möts på gatan. Skolledningen inser vilken förträfflig pedagog du är och lägger litet extra i lönekuvertet, och sist men inte minst – inget extraarbete

För ett IG innebär extrajobb för läraren, inte bara för eleven:

Du bär nämligen din elev som en ryggsäck ända tills ett godkänt betyg har nåtts. Du skriver betygsvarningar och åtgärdsprogram. Föräldrar ringer och vill bli informerade om vad du har gjort för att deras telning skall bli godkänd alla möjliga tider på dygnet. Ingen säger det rent ut, men alla inblandade undrar varför du skall vara så förbaskat besvärlig och varför du inte har gjort ditt jobb och sett till att eleven har fått sitt G.
[…] Nu kanske vän av ordning undrar varför det då finns så många elever med underkända betyg. Mitt svar är integritet, yrkesstolthet, heder och moral – men för att en lärare ska sätta rättvisa betyg måste allt detta väga högre än självbevarelsedrift och egenintresse.
Det märkliga är inte att betygen är orättvisa, det märkliga är att de är så förvånande rättvisa i ett så sjukt system.

Betyg är oerhört viktiga, de utgör inträdesbiljetten till högre utbildningar, i Sverige och internationellt. När vi som lärare sätter ett betyg intygar vi att när eleverna gick över tröskeln från vårt klassrum ut i världen hade de visat för oss att de besatt kunskaper i ämnet minst motsvarande vad som står i betygskriterierna. Eleverna förtjänar att vi tar vår uppgift på allvar, och vi förtjänar att veta att kollegor runt om i landet gör detsamma.

Prov – what is it good for?

Lärare klagar ofta över att eleverna frågar ”kommer det här på provet?” och inte alls vill förstå att de bör lära sig saker och ting för sin egen skull, inte för provets skull. Eleverna i sin tur klagar på att lärarna bara tittar på proven, och inte alls på vad eleven presterat på lektionerna, eller omvänt – att de har ju skrivit jättebra på alla prov och ändå får de inte högsta betyg.

Det verkar inte som om systemet med prov fungerar riktigt som det är tänkt. Är det verkligen ett bra sätt att lära sig? Ger det eleverna en stabil bildningsgrund att stå på, en hållbar referensram att ställa nya kunskaper i relation till, ökar elevernas förmåga att analysera information de möter när de lär sig att tänka i korta steg, från prov till prov, och att sedan slänga stora delar av det som stoppats in i korttidsminnet när de går vidare till nästa prov?

Jag är skeptisk.

Finns det ingen bättre väg att gå? Det finns ju så många alternativa sätt att kontrollera vad eleverna förstått och inte förstått, det finns många andra sätt att redovisa sina kunskaper, och framförallt så finns det andra sätt att befästa sina kunskaper så att man bygger sig den stabila bildningsgrund man har glädje av hela sitt fortsatta liv.

Vad tror ni? Fyller prov den funktion vi gärna vill tro att de fyller, eller är de bara ett gammalt ineffektivt system som blivit kvar?