Språkstudiemotivering

Jag hör talas om en undersökning gjord vid University of Chicago där man tittar på hur tänkandet ter sig i situationer där försökspersonen tänker på sitt modersmål jämfört med när försökspersonen tänker på främmande språk. Resultaten är inget mindre än hejdundrande argument dels för att studera språk, dels för att den ämnesintegrerade språkundervisning som blir allt vanligare faktiskt är rätt väg att gå.

Det visar sig nämligen i undersökningen att den som tänker på ett annat språk än modersmålet tenderar att förlita sig på förutfattade meningar i lägre grad än den som tänker på modersmålet. Den som tänker på ett annat språk än sitt modersmål resonerar mer systematiskt och tänker mer analytiskt, och fattar beslut på ett mer rationellt sätt.

Anledningen till detta är, tycks det, att tänkande på ett annat språk än modersmålet gör det möjligt att distansera sig från alla de känslomässiga reaktioner som är förknippade med modersmålet, och som leder oss till att resonera och reagera utifrån förutfattade meningar, vilket i sin tur gör det svårare att analysera rationellt och systematiskt, eftersom de förutfattade meningarna redan pekat ut en tankeriktning som mer rimlig, oavsett om den är det eller inte.

Det tycks alltså som att när vi behöver analysera rationellt och systematiskt underlättar det om vi gör det på ett annat språk än vårt modersmål. Det innebär inte, förstås, att vi alltid bör resonera analytisk rationellt systematiskt, det finns andra slags situationer här i livet där vi behöver våra känslomässiga reaktioner, men att kunna främmande språk ger oss alltså inte bara kommunikativa och kulturella möjligheter, utan också kognitiva.

Ett tyngre argument för språkstudier än små meritpoäng, tycker jag.

Ett projekt

Jag vet inte säkert, det kan vara så att detta får man prata öppet om, det kan också vara så att det bör hållas hemligt tills det accepteras och jag härmed komplett förstör för mig själv. Lite spänning i vardagen piggar upp tillvaron, särskilt om man lägger till lite stämningshöjande musik:

.

. 

Så här ligger det till: jag och mina kollegor, ja nästan alla på nästan alla folkhögskolor i Skåne ingår i ett projekt. Och i detta projekt skall, som det plägar, komma att ingå delprojekt. Och jag har funderat ut ett superspännande projekt!

Jag vill lära mig mer om vilka specifika utmaningar och svårigheter det svenska språket bjuder för den som har antingen persiska eller arabiska som modersmål. Från så många aspekter som möjligt. Jag tänker på fonem och grafem, lyssnande, läsande, talande, skrivande. Jag tänker på aspekter som syntax och prosodi, språksociologiska och semantiska aspekter etc etc. Jag vill ta del av det som finns beforskat inom området, och jag vill ta del av andras empiriska erfarenheter, deras obesvationer och reflektioner kring frågan och dela med mig av mina egna till den som eventuellt visar intresse.

Vad säger ni? Visst låter det spännande? Skulle ni, om möjlighet gavs, vilja vara med och lära er mer om detta? Besitter ni lite (eller jättemycket) kunskaper på området och vill dela med er?

Jag tror det kan bli hur spännande och kul som helst!

Var någonstans, sa du?

Prepositioner är intressanta – inte bara beskriver de positionen av ett i förhållande till ett annat, de säger mycket mer än så – betänk till exempel skillnaden mellan att tala om någon, tala till någon, tala med någon eller tala för någon; skillnaden mellan att se på något, se över något med betoningen på över eller se över något med betoningen på se.

Både för att rätt förstå vad som sägs och för att kunna formulera och uttrycka det man själv avser att säga behöver man kunna ange positionen korrekt. Jämför till exempel ”Vi möts vid bussen” med ”Vi möts på bussen”. Snopen sitter den ene och ser genom fönstret hur vännen h*n stämt möte med står kvar och väntar, och lika snopen ser den andre bussen rulla bort med vännen ombord.

Ni anar ungefär vad vi kommer syssla med under lektionen i morgon, inte sant?

.

Ödet? Tillfällighet? Tur?

Det hela började med ett telefonsamtal med en kär vän. Jag gick utomhus, eftersom jag stått i köket tillsammans med kollegor, och eftersom vi nyss börjat efter sommarlovet och har mycket att prata om. Allt var bra med kära vännen, och medan vi stod där och hon berättade om en fantastisk resa hon gjort under lovet och jag gladdes i hela min själ med henne för denna resa stod jag och sparkade lite i gruset, sådär lite tankspritt som man gör när man pratar i telefonen.

Och plötsligt bara dök den upp.

Coraline looked down at her hand, surprised: it was just a stone with a hole in it, a nondescript brown pebble. 

Och som ni ser går det utmärkt att kika rakt igenom hålet, trots att det faktiskt inte är mycket större än ett knappnålshuvud:

Tur, tillfällighet eller ödet? Tsk, det spelar väl ingen roll, jag är glad, både att höra vännens röst och att hitta det jag letat efter hela sommaren.

En lista med ord

En lista med 18 substantiv på ett papper kan, i språkundervisningssammanhang, utgöra en klassisk gloslista, där orden skall skrivas i singular och plural, översättas och sättas in i meningar som visar att eleven förstått dem och kan använda dem.

Det är en möjlighet. Den har sina poänger.

Den kan också vara en viktig del av en skattjakt, denna lista. 18 substantiv som skall kluras ut vad de betyder, sedan sökas reda på och tas med till klassrummet där man får poäng för varje föremål som stämmer med listan. Och sedan återlämnas, givetvis, om man lånat saker av någon.

Det är en annan möjlighet. Även den med sina poänger. Genom det vansinnigt avancerade poängräkningssystemet så många som 21, om man ska vara noga.

.

Skönlitteratur som kurslitteratur – genomförandeprocessen

När läsåret börjar vet jag inte vilken grupp jag kommer att möta i klassrummet. Även om jag känner varje enskild elev i gruppen sen tidigare, även om jag mött gruppen i sin helhet tidigare händer så mycket under de tio veckor som sommarlovet utgör att jag inte kan ta för givet att gruppen är densamma som den var när vi skildes i juni.

Således: när läsåret börjar vet jag inte vilken grupp jag kommer att möta i klassrummet. Därför ägnar vi de första veckorna åt att lära känna varandra – jag berättar vad jag förväntar mig av dem, vi pratar om vad de förväntar sig av mig, de får möjlighet att visa på vilken nivå de börjar terminen i olika aspekter, vi leker fåniga lekar och jag berättar hur terminen kommer att te sig. Jag talar om att vi kommer att använda skönlitteratur som kurslitteratur. Jag talar om att vi kommer att läsa en roman, att vi kommer att läsa korta historier, att vi kommer att läsa poesi och artiklar.

Men jag talar inte om vilken roman vi ska läsa (eftersom jag fiffigt nog i förväg varit i kontakt med ett par nätbokhandlar för att se till att boken finns i lager kan jag dra ut på det hela) förrän det är dax.

Att introducera romanen tar sin rundliga tid. Jag brukar dela in eleverna i grupper när det är dags, och så får de ledtrådar. Fem till sju ledtrådar brukar vara lagom för att åtminstone någon grupp skall knäcka gåtan. Jag använder musik, bilder, verser, dikter, förord och vad mer jag kan hitta som anknyter antingen till berättelsen eller författaren.

Det finns flera poängen med den här övningen. Genom ledtrådarna och gissningsleken får eleverna en relation till berättelsen redan innan de har boken i sin hand, de har börjat fundera kring författaren och historien och teman. Därtill samarbetar de med varandra, tänker tillsammans och tänker tillsammans kring boken, och därmed har vi öppnat dörren till de veckoligen återkommande diskussionerna kring de kapitel vi läst.

Under läsandet av boken pratar vi om olika aspekter i historien – vi pratar om karaktärerna, vid olika tillfällen för att se hur de utvecklas, om de utvecklas, varför de antingen utvecklas eller möjligen, då och då, inte alls utvecklas; vi pratar om miljön, tiden boken utspelas i och tiden den utgavs i, vi pratar om teman, vi pratar om saker som mer eller mindre har anknytning till boken. Vi pratar också om, och övar lite på, att analysera och skriva om litteratur.

Vi pratar om hur man skriver en uppsats, tittar på skillnaden mellan formellt och informellt språk, vi tittar på hur man gör källhänvisningar och källförteckningar, vi funderar kring källkritik och tittar på vilken funktion de olika delarna i en uppsats fyller, om de fyller någon eller möjligen bara är tradition och dekoration.

Och sen skrivs det uppsatser så det står härliga till. Vilken slags uppsats det skrivs beror på vilken kurs eleverna läser, alla skriver utifrån sin nivå, och i samtliga fall benämner jag det just uppsats och ger dem formella riktlinjer att hålla sig till. Inte för att jag ställer samma krav som man gör på en universitetsuppsats, såklart, vi pratar om gymnasienivå, utan för att eleverna skall lära sig hantera begreppen och förstå hur det skiljer sig från andra sorters skrivande. Detta är något svenska skolelever är väldigt ovana vid, och de är ofta väldigt osäkra. Att skriva en uppsats är för många synonymt med ‘fritt skrivande’ och att det plötsligt finns formella krav i processen kan upplevas som skrämmande till en början, men brukar så småningom, när vi tagit oss igenom ett gäng romaner med tillhörande uppsats, istället upplevas som en lättnad. Man vet vad som förväntas, och har något att hålla sig till.

Så, ungefär, går det till när jag använder mig av skönlitteratur som kurslitteratur.

Skönlitteratur som kurslitteratur – bearbetningsprocessen

Jag är inte helt säker på att jag valde rätt rubrik på inlägget – jag tvekade mellan ‘bearbetningsprocessen’ och ‘förberedelseprocessen’. Båda tycks mig passande, men bearbetning känns mer generellt, så det får stå kvar.

Så, en hög med böcker, det var där vi var, inte sant?

En hög böcker som jag har läst igenom ett varv, och bestämt mig för att de har god potential som kurslitteratur.

För att avgöra om de har det tittar jag, medan jag läser dem, på språknivån, hur svåra ord är det, hur komplicerad meningsbyggnad är det? Jag tittar på hur berättelsen är uppbyggd, är den svår att hänga med i? Rakt på sak? Är där många parallellhandlingar? Många berättarnivåer? Jag tittar på teman, tidsspannet och tidsperioden och inte minst miljöerna där berättelsen utspelar sig. Jag tittar på karaktärerna, finns där några som kan locka till analys? Någon man kan irritera sig på?

Det går inte att säga generellt hur en bok ska se ut, det beror helt och hållet på gruppen som ska läsa den.

Jag tittar också på författaren, och omständigheterna under vilka boken gavs ut. Jag tittar på om den haft någon politisk eller samhällelig betydelse, och vilken plats den har i litteraturhistorien.

Sen läser jag den en gång till, skumläser den raskt och ganska slarvigt för att se hur långa avsnitt kan vara lämpliga att läsa för varje vecka. Varje avsnitt bör innehålla någon slags händelseutveckling, gärna något spännande, helst inte avsluta ett skeende, cliffhangers är underbara när det gäller att hålla elevers intresse vid liv, och skulle det vara så att något nytt introduceras är det alltid välkommet.

Jag skriver i det här skedet en tidsplan. Den utgör fundamentet för höstterminen, och eleverna kommer att få ta del av delar av den när boken väl introducerats. I tidsplanen skriver jag in exakt vilka kapitel som skall läsas vilken vecka, jag skriver in vilka moment vi skall ta upp med varje kapitel, jag skriver in vilket kringmaterial vi skall använda och när.

Jag skriver också in vad eleverna kommer att förväntas ha gjort inför varje lektion, och när den skrivövning som utgör den triumferande avslutningen på varje bok skall introduceras, påbörjas, lämnas in och avslutats.

Under den här delen läser jag varje veckas del noggrannare, noterar och stryker under passager vi kan ta upp och diskutera kring, saker jag kan behöva förklara, saker de kan behöva klura på, saker som behöver lyftas fram för att de kommer att återkomma längre fram och saker som jag i största allmänhet känner att jag behöver belysa. Jag gör alla förberedande lektionsanteckningar kring boken i boken, det är det sätt som passar mig bäst. Dessutom är det nu jag letar fram kringmaterialet.

Kringmaterial utgörs av dikter, filmer, musik, artiklar, historia, grammatik, samhällsorientering och allt vad mer som dels ger en bakgrund mot vilken bokens historia utspelas, dels kompletterar de kursmoment som inte kommer naturligt ur boken. Jag har hela tiden styrdokumenten med i arbetet, de är skelettet i kursen, och mitt arbete är att bygga upp en fungerande kropp kring detta.  Så småningom kommer sen eleverna att blåsa liv i denna kropp, men där är vi inte framme ännu.

När jag läser igenom vad jag just skrivit inser jag att det låter som en enorm arbetsinsats, och faktum är att de två veckorna innan terminen börjar är väldigt arbetsintensiva. Två saker underlättar enormt – jag har rutin på att arbeta på detta sätt, jag har gjort det i många år nu. Och jag har en ruskig massa kringmaterial tillgängligt.

Men låt inte detta avskräcka dig om du tycker det känns spännande. Börja med en bok, med en grupp. Ta en bok du redan läst, så är halva jobbet gjort redan innan du börjar. Många av momenten går i varandra, och mycket av kringmaterialet har du också tillgängligt, även om du inte tänker på det på det viset ännu.

Dessutom är det så att dessa arbetsintensiva veckor betalar sig. Du behöver inte ägna helgen åt att förbereda veckan som kommer, det gjorde du redan i augusti. Du behöver bara slänga ett öga på tidsplanen och fortsätta där ni slutade veckan innan.

Två saker till tror jag kan vara bra att nämna – hur jag introducerar boken och eleverna för varandra, och hur vi avslutar det hela.

Det tar vi i morgon.

En lektion i engelska

Where? When? Why? How? Who?

What leads you to these conclusions?

Show me, please!

Om ämnet ämneskunskaper och utvidgat lärarkollegium

Jag tillhör gruppen som förespråkar grundliga ämneskunskaper hos lärare. Det har jag aldrig gjort någon hemlighet av. För mig är det liksom själva fundamentet, för att kunna lära ut något måste jag själv kunna det.

Därmed inte sagt att man automatiskt blir en bra lärare bara för att man kan sitt ämne, jag skulle utan att blinka kunnat (om jag varit lite elakare än jag är) räkna upp en handfull grundligt ämneskunniga fullkomligt bedrövliga lärare jag stött på i min dag (jag tänker inte ens nämna vilket yrkesområde samtliga kom ifrån från början, eller vilka närliggande ämnen de undervisade i), där är mer som ska till. Men att man behärskar de ämnen man undervisar i på en långt mer avancerad nivå än den ens elever förväntas uppnått när de går vidare från ens klassrum till nästa nivå är lika självklart för mig som att man, som lärare, ser till att hålla sig någorlunda uppdaterad med utvecklingen inom området och forskning kring både ämnet och kring lärande och undervisning. Hur ska man annars kunna möta alla elevers behov? Rätt som det är kommer det t ex en entusiastisk ämnesnörd in i ens klassrum och vill också utmanas och utvecklas, och har rätt till det, precis som alla andra elever.

Själv undervisar jag i språk, och försöker efter bästa förmåga leva som jag lär. Jag är ingen superlärare, verkligen inte, jag skulle ranka mig själv som tämligen medelmåttig, men jag försöker hålla mig hyggligt uppdaterad på aktuell litteratur inom språkområdet, kultur, nyheter, samhällsutveckling, miljöutveckling etc, både via media, bloggar, samtal med människor, via forskningsrapporter och andra kanaler. Det tar tid, visst gör det, men jag har alltid betraktat det som en oundgänglig del av mitt arbete, ett sätt att hålla mina verktyg vassa och mina färdigheter i trim.

Förmodligen var det detta som fick mig att bli svarslös, förstummad av ren chock, när jag hörde en ämneskollega (som arbetar på en skola i en helt annan del av landet, och jag tänker inte tala om var eller på vilken nivå, det är inte relevant. Betrakta kollegan som en anonym representant för ett fenomen snarare än som en individ) uttala sig om hur h*n försöker läsa böcker på undervisningsspråket, men upplever hur det snarare försämrar än förbättrar. Samtidigt som jag applåderar initiativet och kollegans strävan, trots motvinden, blir jag skakad – om läraren upplever att bokläsande på undervisningsspråket är så komplicerat och tungt, hur ska då eleverna uppleva det? Hur ska h*n kunna uppmuntra eleverna till att läsa och övertyga dem om att det kan vara till nytta och glädje?

Och slutligen, den fråga som känns viktigast av allt, hur kan vi, som utvidgat lärarkollegium, stötta varandra och dela med oss av de kunskaper vi har så att vi tillsammans höjer den allmänna ämneskunskapsnivån hos svenska lärare? Kan vi det? Vill vi det? Bör vi det?

Jag är övertygad om att det vore väldigt bra för den allmänna kunskapsnivån i skolan, och hos eleverna, men jag kanske missar viktiga delar i det hela. Vad tror ni?

Let me entertain you!

Det är svårt att lära ut språk i en skola. Tråkiga saker som grammatik och glosor måste nötas in, samtidigt som språklärarna har ett krav på sig om att vara underhållande och roliga, annars hoppar eleverna av eller struntar helt enkelt i att välja språk från början, säger språkprofessor Kenneth Hyltenstam i Lärarnas Nyheter.

Eftersom han talar om avhopp och bortvalda språk drar jag slutsatsen att han varken pratar om kärnämnena svenska eller engelska, utan om det som kallas moderna språk, och idag är ett tillvalsämne. Vi har pratat om saken hos Helena, Anne-Marie Körling nämner det på sin blogg och även hos Christermagister har vi pratat om saken. Jan Björklund föreslår extra meritpoäng för att locka elever att läsa språk:

Att läsa flera språk ska löna sig, säger utbildningsminister Jan Björklund (FP).

Förslaget ska ses mot bakgrund att eleverna i dag visserligen har möjlighet att läsa ett modernt språk utöver engelska, men i slutet av årskurs 9 är det bara sex av tio som gör detta.

Betyget för moderna språk ska enligt förslaget få räknas som ett sjuttonde ämne när meritvärdet läggs ihop, utöver de 16 ämnen som är standard. Även ett G i ämnet språkval lönar sig då, genom att ytterligare tio poäng kan läggas till meritvärdet.

Att uppvärdera språk från trevlig hobby, jämförbar med att samla jubileumstallrikar eller spela boule, till ett fullvärdigt skolämne som Björklund gör i förslaget är en bra början. Professor Hyltenstam igen:

– Men att språkkunskaper behövs råder det egentligen ingen tvekan om. EU har till exempel fastslagit åtta nyckelkompetenser som den moderna europeiska medborgaren behöver. Bland dem finns både modersmål och främmande språk.
Just bristen på legitimitet, anser han, är också en anledning till att språk inte är obligatoriskt i skolan. En blick bakåt i historien visar att språk alltid har betraktats som intressant bara för vissa människor. Den samhällsekonomiska nyttan med att kunna flera språk har sällan diskuterats och frånvaron av obligatorium har bidragit till att språk haft och fortfarande har en låg status bland eleverna.

Trots detta vill professorn inte göra språk obligatoriskt i skolan, utan vill istället jobba för en allmän förändring i samhällsdebatten. Vi måste lyfta fram varför språkkunskaper gör skillnad, vad vi både som individer och nation har att vinna på att öka språkkunskaperna. Vi måste lyckas nå ut med att språkkunskaper är så mycket mer än grammatik och glosor, vi måste lyckas nå ut med kulturen, med litteraturen, med kommunikationen och mötet med människor. Vi måste lära oss att visa hur stor skillnad en vidgad horisont gör i en människas liv, och vi måste förmå människor att lyssna.